1997. november 24–26-a között ötödik alkalommal került sor a lillafüredi oktatáspolitikai konferenciára, amelyet ezúttal NAT után – helyi tantervek előtt címmel rendezett meg a Művelődési és Közoktatási Minisztérium, a Magyar Tudományos Akadémia Pedagógiai Bizottsága, az Országos Közoktatási Intézet, a Miskolci Egyetem Neveléstudományi Tanszéke, Borsod-Abaúj-Zemplén Megye Önkormányzata, Miskolc Megyei Jogú Város Önkormányzata és a Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai és Közművelődési Intézet. A konferenciát a Soros Alapítvány támogatta.

Így akartuk?

– A NAT Hetes Bizottsága tagjainak beszélgetése Lillafüreden –

A beszélgetés résztvevői, a NAT kidolgozásában irányító szerepet betöltő bizottság tagjai vázolták, hogy az elkészült dokumentum mennyiben felel meg a Nemzeti alaptantervről alkotott kezdeti elképzeléseiknek és miben tér el azoktól. Az elgondolások és a megvalósulás összevetése széles skálán mozgott a teljes egyet nem értéstől az „éppen így akartam” kifejezéséig. Mindegyik értékes hozzájárulást jelenthet mindazok számára, akiknek feladataik vannak a NAT-implementáció folyamatában.

– Báthory Zoltán: Kicsit úgy feszengünk itt, mint amikor az 50. érettségi évfordulón azon gondolkodunk, hogy mit is mondjunk el az életünkről. Én egy kicsit nehéznek tartom a választ a feltett kérdésre, hogy így akartuk-e a NAT-ot vagy nem így. Amikor először szembesültem a kérdéssel, elhatároztam, hogy azt fogom mondani: így akartam. Pont így! Hogy legyen előzménye, legyen története. S van neki előzménye, van története. Talán nem akartam, hogy a pedagógiai története annyira átpolitizálódjon, de tudtam, hogy ezt nem lehet megkerülni. Tudtam, hogy nem lehet másként, minthogy vannak támadható pontjai, hogy sok vitatható, kérdéses elemből áll, de azt is tudtam, hogy van jelentősége. Vannak támogatói. Mi azok vagyunk. Számomra nagyon izgalmas kérdés, hogy egységesen támogatjuk-e, egységesen gondoljuk-e, hogy ami történt, az a helyes irányba ment. Gondolom, maximalizmus lenne mindenkitől ugyanezt elvárni. Azt hiszem, hogy a Hetes Bizottság, legalábbis a NAT fogantatása idején, egyértelműen akarta, hogy legyen, és lett is. Nincs ugyan még eldöntve, hogy a neveléstörténet egy fejezetéről beszélünk-e a NAT-ról szólva vagy a magyar pedagógia egy eseményéről. Ennek ellenére azt gondolom, hogy ma már az országban is sok támogatója van: sokan gondolják azt, hogy a NAT fontos változást von maga után. Vannak természetesen dezertőrök, vannak ellenzők, de vannak olyanok is, akik megtértek, s belátták, hogy ez az „egyetlen” lehetséges út. És vannak kompromisszumkeresők is. Én is keresem a megegyezést, de alapjában véve azt gondolom, hogy az alapeszme – legalábbis a mostani pillanatig – mintha nem változott volna. Önmagában már azt is nagy dolognak tartom, hogy az nem változott olyan mértékben, hogy meg kelljen változtatni a nevét, vagy meg kelljen tagadni. Felkapták a dokumentumot az újságírók, a publicisztika. Itt van előttem egy friss statisztika. Megkérdeztek egy ezerfős mintát, nemcsak tanárokat, hanem szokásos közvélemény-kutatás volt. Megkérdezték, hogy tudja-e, hogy minek a rövidítése a NAT. A megkérdezetteknek a 35%-a, közülük a diplomásoknak a 88%-a tudta. Szerintem a 35% nagyon magas arány, hogyha nem csak tanárokról van szó. Van már humora is a NAT-nak. Nyelvésztrükköket, szófordulatokat faragunk belőle, gúnyirat is született. Úgy látszik, hogy függetlenül a pedagógiai jelentőségétől, pedagógiai jelenlététől, van egy holdudvara, amely kisugároz a magyar társadalomra.

Ha tehát az így akartuk című kérdésre válaszolni kell, akkor nekem a válaszom az, hogy igen, én nagyjából így akartam.

– Szabó László: Bár kiváló a témánk, én egy kicsit átfogalmaznám. Nem múlt időben kérdezném, hanem jelen időben állítanám, hogy így akarjuk. Ennek a megfogalmazásnak a jövőre utaló konzekvenciái is vannak. Tudniillik nem vagyunk a NAT implementációja után. A NAT implementációja előtt vagyunk. A NAT használatbavétele jövőre kezdődik, most csak a startvonalhoz közeledünk megfelelő felkészülés után azért, hogy eredményesen rajtoljunk, és lehetőleg győzelmet arathassunk. Nekem az a kérdésem, hogy vajon tudunk-e jó rajtot venni.

Van-e reményünk arra, hogy ez a NAT a mindennapok, az alkalmazás során a magyar közoktatás történetének egy új fejezetét nyissa meg? Mi azt szeretnénk, ha így kerülne be a történelembe. Én két okból is azt gondolom, hogy van remény a NAT sikeres alkalmazására. Először is azért, mert rendkívüli aktivitást váltott ki a pedagógusok körében, és ha semmi más nem történt volna, ez is megérte volna, és már emiatt is tudnám vállalni ezt a nagyon torzó jellegű NAT-ot. A pedagógustársadalom végre kényszerből vagy nem kényszerből, de a szakma felé fordul, gondolkodásának a szakma irányában kell megmozdulnia, persze nem mind a 100%-nak belső meggyőződésből. A szakirodalomban azt olvastam, hogy a nevelőknek mondjuk egyharmada, akik amúgy is innovációs képességekkel voltak megáldva, örülnek most, hogy kaptak egy jó hátszelet. A NAT magával tudott ragadni 20–25%-ot a pedagógusok közül, azokat, akik mozdíthatók, és van körülbelül 40%, akik kényszerűségből fordulnak a szakma irányába. Azt tapasztalom, hogy a pedagógusok körében nem az a kérdés, hogy kell-e a NAT, kell-e alkalmazni vagy hogy el kell-e halasztani – aki ez utóbbit kérdezné, azt kővel dobálná meg a többség –, hanem az foglalkoztatja őket, hogy milyen módon lehet minél kevesebb munkával minél hatékonyabb eredményt elérni. Ez pedig nem baj, mert a hatékonyságnak ez a mértéke: keveset tenni, és sokat kapni. A NAT alkalmazásának másik garanciája az, hogy a szülők, a társadalom körében igen jó a fogadtatása. Jobb, mint a pedagógusok körében. Ezt azokon a szülői fórumokon tapasztaltam, amelyeken részt vettem. A szülő azt érzi, hogy a NAT következtében a gyerekének szabadabb, egy kicsit az életkori sajátosságainak megfelelőbb, relevánsabb iskolája lesz.

Mi az, ami aggodalomra ad okot? Az egyik az, hogy minden tekintetben igen nagy differenciák vannak a felkészülés tartalmában, minőségében. Egy nagy veszélyre szeretném felhívni a figyelmet. A monitorvizsgálatok is kimutatták, hogy az elmúlt hat évben sajnos aggasztóan növekszik az iskolák, különösen a fővárosi, a megyeszékhelyi, a városi és a falusi kisiskolák tanulóinak az intellektuális teljesítményei közötti különbség. A kisiskolák általában hátrébb vannak. Persze ezt sem szabad egyértelműen állítani. A kisiskolának ab ovo kevesebb a lehetősége, mint a nagyobbaknak, hiszen több okból is kisebb választékkal dolgozhat. A kisiskolák fenntartói a legszegényebbek. Ezeket a nagyon kicsi önkormányzatokat a szegénységük, a hozzá nem értésük miatt – és az nem belülről fakad – nem tudtuk megnyerni igazán. Azt látom, hogy azoknak a fönntartói nemigen mozdultak rá a NAT-ra – pedig a gyerekek valamivel több, mint egyötöde jár ezekbe az iskolákba. Aggódom ennek a 25%-nyi gyereknek a sorsa miatt. Azt gondolom, nekik ugyanolyan alkotmányos joguk van a tudáshoz és a képességek megszerzéséhez, mint művelődési szempontból kedvezőbb környezetben lakó társaiknak.

A másik gondot, amellyel együtt jár a NAT implementálása, az jelenti, hogy minél közelebb vagyunk a bevezetéséhez, annál törékenyebb a pedagógusok körében a konszenzus az egyes műveltségterületek tartalmát illetően. Ez természetes is, hiszen 3-4 évvel ezelőtt oly messze voltak a NAT-tól, hogy ezzel a kérdéssel behatóan még nem is foglalkoztak. Most pedig, amikor elkezdenek vele intenzíven dolgozni, és részletesen is szembesülnek vele, úgy járnak, mint az emberek általában. Amikor valamit alaposabban megismernek – legyen bármilyen tökéletes entitásról is szó –, mégiscsak hibát fedeznek föl abban egy idő után.

– Szebenyi Péter: Amikor 89-ben négyen – Ballér Endre, Báthory Zoltán, Nagy József és jómagam – egy nemzeti alaptanterv készítését javasoltuk az akkori minisztériumnak, valami olyasmiben értettünk egyet, ami ma megvalósulni látszik. Egyrészt abban, hogy legyen egy olyan újfajta tanterv, amelyik mindenki számára kötelező, de csak a nemzeti műveltségi alapanyagot tartalmazza, másrészt abban, hogy legyen az iskoláknak nagy szabadságuk a helyi tantervek kialakításában. Ez megvalósulni látszik. Ezért úgy gondolom, hogy a NAT-ot így akartuk.

Ugyanakkor már négyünk között is voltak nézeteltérések sok mindenben. Például abban, hogy milyen részletességű legyen a tanterv. Hogy a közös alap csak nagyon vázlatos, nagyon minimális legyen-e, vagy ennél több. A magam részéről mindig olyasmire gondoltam, ami nem 20-40 oldal, hanem annál hosszabb, és ami ezért ad a gyerekeknek egy tényleges közös tudást. Most úgy érzem, hogy ami megvalósult, az nemcsak az, amit közösen akartunk, hanem az is, amit személyesen akartam. A NAT-koncepció hosszú fejlődési folyamaton ment át a munkálatok kezdete óta eltelt 5-6 év alatt a minimumtantervtől a differenciált magtantervig. Ez a differenciált magtanterv tartalmazza a minimumtantervet a minimális teljesítményekkel, de nem csak ezeket.

S hogy megvalósul-e a NAT valóban? A hátralévő idő csak néhány hónap, de kemény néhány hónap – közben egy országos választással is. De ez már egy másik kérdés. Én ebben a kérdésben is optimista vagyok.

Az iskolában, miután elkészült a tanterv, elsősorban nem a tanterv, hanem a tankönyvek alapján szokott folyni a munka. A tankönyvekben pedig a NAT máris érvényesülni látszik. Az Országos Köznevelési Tanács tagjaként a Tankönyv- és Taneszközbizottságban működöm. Mostanában átnéztünk vagy 150 tankönyvkéziratot. A 150 közül volt néhány, amely nem volt NAT-konform. Ezeket nem javasoltuk jóváhagyásra. Hozzá szeretném tenni, hogy a Tankönyv- és Taneszközbizottságnak az elnöke Závodszky Géza, aki nemrég a Pedagógusok Lapjában éles kritikát írt a NAT ellen. Ennek ellenére a bizottságban Závodszky Géza is árgus szemmel nézi, hogy az a tananyag, amit a NAT tartalmaz, benne van-e a tankönyvben. Az általunk teljesen vagy feltételesen jóváhagyásra javasolt mintegy 100 tankönyv máris a NAT-ot tükrözi. Ha ez így van – és így lesz a jövőben is –, a NAT lényegében megvalósul minden vita ellenére, hiszen mindenki olyan tankönyvből tanul – az iskolák túlnyomó része az ajánlott listáról választja a tankönyvet –, amelyben benne van az a közös műveltségi mag, amelynek léte a NAT-gondolat lényege. És mivel egy-egy tantárgy egy-egy évfolyamához sok tankönyv kerül jóváhagyásra, megvalósul a másik gondolat is: a helyi tanterv gondolata, a helyi igényekhez való alkalmazkodás. Hiszen a sok tankönyvből mindenki azt választhatja, amelyik leginkább megfelel az ő igényeinek. A helyi tanterveken túl, amelyek nyilvánvalóan NAT-kompatibilisek, hiszen ez a jóváhagyásuk feltétele, az alapvető taneszközök, a tankönyvek is biztosítják azt, hogy amit eredetileg a NAT-tal kapcsolatban szerettünk volna, valóra válik.

– Ballér Endre: Azt hiszem, hogy amit eddig elmondtunk, az rendhagyó. Itt ugyanis látszólag egyetértünk és egyazon gondolatsort fejtegetünk. Én mégis azt hiszem, hogy a vitáink során sokkal nagyobbak és erőteljesebbek voltak az ellentétek. Mivel azonban nem a hetes bizottságon múlt a NAT, mi a pedagógusok véleményét és tapasztalatait igyekeztük a legnagyobb mértékben hasznosítani, és így valójában közöttünk a nagy ellentétek ennek a szűrőjén át oldódtak fel vagy módosultak. Ismeretes az a nevezetes angol mondás, hogy a teve eredetileg lónak készült, csak bizottság hozta létre. Ha a NAT-ot a bizottság maga hozta volna létre, akkor egy teveszerű ló születhetett volna meg.

Mi az, amiről az a véleményem, hogy így akartam a megvalósuló NAT-ban? Három ilyen elemet tudok felsorolni. Az első az, hogy kialakult egy olyan alaptantervi koncepció, amely nemzetközi méretekben is általánosan elfogadható, amely kétpólusú tartalmi szabályozást próbál megalapozni két fő funkcióval, a központosítás és a differenciálás funkcióival. Míg a központosítást inkább az egységesítést erősítő tartalmakkal, addig a helyi tantervekkel ezen egység differenciált megvalósítását ott, ahol valóban eldőlnek a dolgok: az intézményekben, az iskolákban. A második, amit úgy képzeltem és úgy érzem, hogy így is valósult meg, az, hogy egy olyan tervezőmunka indult meg az iskolákban, főképpen a helyi tantervet szélesebb értelemben körülvevő, megalapozó pedagógiai programban, amely összekapcsolja az oktatási folyamat és a nevelési folyamat tervezését. Mégpedig úgy, hogy az értékek, a koncepció, a stratégia alapján próbálják elhelyezni a programban a helyi tanterveket, és úgy veszem észre, hogy a nevelőtestületek megerősítenek ebben: szívesen veszik, örömmel foglalkoznak ezzel. Ezen a módon be tudják építeni hagyományaikat, legjobb eredményeiket, ugyanakkor keresik annak a fejlesztésnek, újításnak a beillesztését, amire szükségük van. A harmadik, amiben pozitív választ adhatok a feltett kérdésre, az az, hogy ennek a tervezésnek a során – és most a szűkebb értelemben vett pedagógiai programra, a helyi tantervek kidolgozására is utalhatnék – megerősödött az, amit a NAT-ban olyan fontosnak gondoltunk mi magunk is, hogy a pedagógiai programban és a helyi tantervben fejlesztési követelményeket valósítsunk meg, tűzzünk célul, határozzunk meg, amelyekben a tananyag és a tananyag felhasználása a képességek, a magatartás, a meggyőződés fejlesztésére összhangban áll egymással, és olyan tananyagot tartalmaz, amelyik a műveltségi területek integráltabb szemléletmódját próbálja megvalósítani.

Az egyensúly kedvéért kiemelnék három olyan dolgot is, amit nem így reméltem és amitől tartok is egy kicsit. Az első: azt hittem, hogy kevesebb gondot fog okozni az a koncepció, amelyet a NAT meg akart valósítani, hogy semleges az iskolastruktúrát illetően. A NAT mindenféle iskolaszerkezeti megoldást kiszolgál, megalapoz, alkalmazható rá, de úgy látszik, hogy ez a gyakorlatban sokkal több nehézséget okoz, mint amit elképzeltem. Nemcsak a NAT kidolgozása során okozott ez a probléma egy kis farkasvakságot, hanem azóta egy és más történt az elmúlt években. Hogy mást ne mondjak, küszöbön áll a 18. éves korig tartó tankötelezettség megvalósítása, ami jelentősen módosítja a 16+2-es struktúra tervezését, vagy azt, ami a közoktatási törvényben hangsúlyt kapott, hogy a magyar közoktatás alapstruktúrája a 8+4-es szerkezet. Ennek a következtében, azt hiszem, hogy meg kellene fontolni a 12 évfolyam jobb, összehangoltabb tervezését. De ez már előre mutat, nem is a mi feladatunk. A második, amitől tartok, az az, hogy mit értünk a NAT-konform fogalom tartalmán. A viták során, már-már az utolsó fordulóban, Horn György volt az, akivel elsősorban képviseltük azt a gondolatot, hogy valamiképpen lágyabbá kellene tenni a NAT kötelező jellegének az ismérveit. Így került megfogalmazásra a NAT-ban – a 17. oldalon, négy pontban összefoglalva –, hogy mit is jelent a NAT kötelező jellege. Azt tapasztalom, hogy senki nem veszi komolyan, nem törődik vele, nem érvényesíti. Valószínűleg az is hiba lehetett, hogy a dokumentum végső változatába a NAT két funkciója közül a központosításnak, az egységesítésnek a funkcióját gyengítő, lágy fogalmazás került be. A harmadik gondom a pedagógiai program és azon belül a helyi tanterv összetevőinek területeivel függ össze. Erről ugyanis mást olvashatunk a NAT-ban, és nem teljesen ugyanazt, mint amit a később fogant közoktatási törvényben. A NAT-ban még csak arra utaltunk, hogy a helyi tantervek a tananyag fő témaköreit határozzák meg, a közoktatási törvényben pedig már az olvasható, hogy a tananyagot és a követelményeket. Ebben egy kis csúsztatással már az is benne lehet, hogy a helyi tantervekben a tananyag egészét meg kell határozni. Úgy veszem észre, hogy a gyakorlat bizonytalan a tekintetben, hogy mi a helyi tanterv igazi funkciója, milyen a jellege, a műfaja. Nem világos, hogy mit tartalmazzon a kívánatos helyi tanterv, amelyet jóváhagyás céljából a fenntartóknak be kell nyújtani és azok vagy elfogadják azt, vagy nem. A tantervi tervezésnek három nagy szintje van. Annak a két végpontja egyfelől az ún. makroszinten, az átfogó tervezés szintjén van, másfelől a tantárgyi tervek szintjén, a tematikus tervekben, tanmenetekben stb. érhető tetten. Ennek a két tervezési szintnek az ismeretében a kezdeményező, gondolkozó, vitatkozó és új utat merészen kereső tantestületekben arra gondolnak, hogy a helyi tanterv a nagy, általános tantervi dokumentum és a tantárgyi tervek szintje között, mondjuk, valahol a középen, a témák szintjén helyezkedik el. A helyi tantervnek tehát nem a tantárgyi tervek tartalmának a részletes kibontását kell megadnia, hanem középszinten, mondjuk a főbb témák szintjén kellene meghatároznia nagyon vázlatosan, nagyon tömören az iskolában elérendő szintet. A tervezés két végpontján elhelyezkedő tervekhez képest az egyes tantárgyi tervek részletezett kibontása már egy külön dimenzió, az iskolai munkaközösségek szintjét jelenti. Ezért nem képezik az önkormányzati, egy külső jóváhagyás tárgyát, hanem már kimondottan a tantestületi szakmai szintet reprezentálják. A három tervezési szintnek az összekeverését érzem olyannak, amire előre nem számítottam, és nem is gondoltam. Aggódva figyelem, hogy micsoda óriási mennyiségű adathalmaz kerül be a helyi tantervekbe, olyan kidolgozott tantárgyi programok, amelyeket felbontanak, nemcsak részletes fő témakörökre, hanem azokon belül is alterületekre, mindegyik terület célokkal, követelményekkel, feladatokkal stb. Mindennek a kidolgozása rettenetes terhet ró a pedagógusokra. A kérdést adaptált tantervekkel megoldani nem lehet, nem is érdemes. Igazuk van a pedagógusoknak, amikor közülük sokan először a tankönyveket választják ki, méghozzá ha lehet, olyanokat, amelyek tankönyvcsoportot, tankönyvcsaládot alkotnak. Akkor nyúlnak a tankönyvcsaládhoz, ha van mögötte kidolgozott tantervi koncepció, tantervi rendszer, és így azután együtt, de nem fájdalommentesen készítik el a helyi tantervet meg a részletesebb tanterveket is. A magam részéről nagyon aggódom azon az adminisztrációs, bürokratikus kidolgozási hullámon, ami most kezd eluralkodni az iskolákban. Ez a magyar pedagógiának egy régi rákfenéje, hogy ha van valamilyen értelmes gondolat, azt mi, pedagógusok, mindig 200%-ban akarjuk megvalósítani, mert amit kívánnak tőlünk, arra még ráteszünk egy lapáttal. Így születnek meg a bürokratikus, agyonadminisztrált tantervi dokumentumok.

– Mihály Ottó: Amikor ezt a kérdést elolvastam, állandóan az az Arany János-i anekdota járt az eszemben, amikor a gyerek elmondja, hogy „azt gondolta a költő”, és Arany János megszólal, hogy „gondolta a fene”. Tulajdonképpen én is így vagyok ezzel, hogy dehogy akartam, egyáltalán nem akartam.

Közismert, hogy hosszú időn keresztül azokhoz tartoztam, akik a Nemzeti alaptanterv gondolatát is próbálták valahol semlegesíteni a magyar pedagógiai gondolkodásban, mert ma is meggyőződésem, hogy egy jó „iskolacsináláshoz” semmiféle központi tantervre nincs szükség. Amit el kellett fogadnom – és ez nagy különbség –, hogy mégis szükséges. Az ember nem mindig akarja azt, ami szükséges. Én is így voltam ezzel a NAT-tal. Ennek következtében a NAT kapcsán nekem négy alapvető reményem, elvárásom volt. Egy, hogy igen kicsi legyen és rövid; kettő, hogy ne szerepeljen benne, hogy hogyan neveljünk, mire neveljünk; három, hogy határozza meg az iskolastruktúrát.

Ha azt kérdezem tehát, hogy ezt akartam-e? Igen, azt akartam, hogy ne legyenek – és ezt személyes sikeremnek is tartom – NAT-alapelvek, amelyekben elmondja egy állam a polgárainak, hogy ez a szép, ez a jó, erre kell a gyerekeket nevelni, aki erre neveli a gyerekeket, annak helye van a Kárpát-medencében, aki nem neveli erre.... Ez megvalósult, és örömmel tölt el az, hogy egy olyan Nemzeti alaptantervünk van, amely valóban a nevelésre vonatkozó intenciókra, elsősorban az instrumentális értékekre vonatkozik, amelyek elsajátítása közben én a legkülönbözőbb világnézet és függőség élharcosa vagy betege lehetek, de ezektől például tudom, hogy nagyobb a karrieresélyem, ha megtanulok tanulni, nagyobb a karrieresélyem, akkor, ha a pályaválasztásnál... stb. Úgy látom, hogy ez valóban egy modernizációs tanterv ebből a szempontból is, tehát szeretem ezt a NAT-ot.

Ugyanakkor ez a NAT az én elképzelésemhez képest túl sokat gondol arról, hogy mi az az államilag biztosítandó közös műveltségi tartalom. Olyan nagyon emiatt nem vagyok elkeseredve, mert annyit én is tudok már, hogy az iskola, szerencsére, úgysem fogja ezt ugyanúgy megvalósítani, mint ahogyan egyetlen központi tantervet sem valósított meg. Tehát a reményeim megvannak a tekintetben, hogy nagyobb lesz a különbség a gyakorlat és a között a műveltségi tartalom között, amit a NAT megenged az iskolák számára.

Elvárásomnak a NAT-tal kapcsolatos egy másik eleméről szólva, az ennél az asztalnál ülők tudják, hogy az egyik alapvető vitánk tárgya az volt, hogy máig nem fogadtam el az oktatásügyi kormányzatnak azt a fordulatát, hogy egyszer csak úgy kezdett csinálni, mintha a NAT nem határozna meg iskolastruktúrát. Dehogynem határozza meg! És remélem, hogy egy idő után teljesen világosan meg is fogja határozni. Én bíztam abban az elképzelésben, hogy tényleg át kell térni egy alapvetően 6+6-os belső struktúrájú rendszerre. Egyetértek Báthory Zoltánnal, hogy a NAT semleges lehet az iskola külsődleges struktúráját – 12 vagy 8+4 vagy 9+3 – illetően, s tagolása a belső, funkcionális struktúráját jobban megvilágítja. A NAT úgyis meg fogja tervezni a jelenleg még nem kidolgozott két utolsó évfolyam anyagát. Azért fogadtam el a NAT-ot, mert beláttam, hogy nem úgy működik a közoktatási rendszer, mint a bankrendszerünk modernizációja, amiből mi csak úgy kihagytuk a csekkszisztémát, a csekkel való fizetést, amely Nyugaton hosszú évtizedeken keresztül a korszerű volt. Mi azzal szemben egyszer csak a készpénzkímélő fizetési módok közül rögtön a kártyás rendszert alkalmaztuk, észre sem vettük, hogy kimaradt a csekk. Sajnos, a közoktatási rendszer nem így működik. Hogy a pedagógus miatt van-e ez másként, ebben nem vagyok biztos. De azért az irányítók szerint biztosan nem úgy működik a közoktatás modernizációja, hogy ki lehetne hagyni abban egy lépést. Úgy gondoltam, hogy az iskolastruktúra kérdését meg lehet úszni. Miért gondolom mindennek ellenére, hogy fontos a NAT? Azért, mert abban az irányban óriási jelentőségű lépést jelent, hogy rákényszeríti a magyar iskolát, a pedagógust, a fenntartót, az irányítást és egy adott időn túl a szülőket is, hogy más struktúrában gondolkozzanak arról, ami történik az iskolában.

Egyetértek tehát azzal, hogy itt valami olyan történt, amely visszavonhatatlan a magyar közoktatásügyben. És ha most hirtelenjében valamely párt mégiscsak élre törve lekörözné az összes többit, és kijelentené, hogy mégsem lesz NAT, akkor sem lehetne többé visszavonni. A lezajlott változásokat nem lehet meg nem történtté tenni. És ezt én akartam. A NAT másodlagos, harmadlagos hozadékai nagyon nagy örömmel töltenek el, de én változatlanul egy 30-40 oldalas Nemzeti alaptantervet szeretnék már egyszer látni.

Szenes György: A következőket szeretném azzal kapcsolatban elmondani, hogy így akartam-e. Mihály Ottóval ellentétben én híve voltam a NAT-nak az első pillanattól kezdve. Hittem azt, hogy kell egy ilyen tartalmi szabályozási eszköz, amely a 85-től kialakult anarchiát felszámolja, amellyel valamilyen módon rendet lehet tenni a magyar közoktatásban.

Nem a bizottság írta a NAT-ot, hanem az a sok száz magyar pedagógus, akiket sokszor dicséret meg elmarasztalás illet. Mi a koncepcionális munkálatokat irányítottuk, és azokat a szőrszálhasogató vitákat folytattuk le, amelyekről Ballér Endre szólt, tehát mi azt az első tizenegynéhány oldalt fogalmaztuk össze igazából, és próbáltunk azon belül a koncepcionális kérdésekben egyetérteni.

Arra a kérdésre, hogy vállalható-e a NAT, a válasz számomra az egyértelmű igen. Vállalható ma is, annak ellenére, hogy ha egy szóval kellene feleletet adni arra, hogy jó-e a NAT vagy nem, akkor azt mondanám, hogy nem jó, számos hibája van. De senki nem gondolta, hogy jó lesz. Százötvenezer magyar pedagógus között konszenzust nem lehet teremteni. Azt kell mondjam, hogy nemcsak a szakemberek nem gondolták, hanem a kormányzat sem gondolta, hogy az egy hibátlan mű. Ezért tartotta szükségesnek, vállalta, hogy háromévenként felülvizsgálja, tehát 1998-ban jön el az az idő – 1995-ben adták ki a NAT-ot –, amikor felülvizsgálatra szorul.

Számos tapasztalatunk van az implementáció kapcsán. Amit én alapvető problémának látok, az a következő: 1995-ben megjelent a Nemzeti alaptanterv mint a tartalmi szabályozás eleme. Lehet, hogy a legfontosabb, de nem az egyetlen eleme. És nagy hibát követtünk el azzal, hogy a NAT implementációjához tartozó szükséges segítség és támogatás nem volt elégséges, a végeken pláne nem, tehát az iskolában, a pedagógusoknál, az igazgatóknál. Nem jelentek meg olyan szabályozók, amelyek az iskola egészére vonatkozóan feltétlenül szükségesek voltak vagy lettek volna ahhoz, hogy az iskolák a helyi tanterv mellett a pedagógiai programjukat teljessé tudják tenni. Én azt látom, hogy 1995-ben nagyon boldogok voltunk, hogy letudtuk: megvan, végre kiadták hat év küzdelem után a NAT-ot. És akkor egy pillanatban azt vettem észre, hogy e nagy boldogság közepette nagyon kevés dolog történt. Azok, akik az iskolában dolgoznak, most szembesülnek azzal a feladattal, hogy pedagógiai programot kell írni, holott tudjuk, hogy a törvényben régen le volt írva. Szembesülnek azzal a kötelezettségükkel, hogy helyi tantervet kell készíteni, és ez a feladat meghaladja az iskolák többségének a felkészültségét. Úgy érzem, és ez már nem a NAT hibája, az a véleményem, hogy a NAT implementációja az a terület, amit nagyon kevéssé támogattunk.

Hadd szóljak szűkebb területemről, a szakképzésről is. A Nemzeti alaptantervnek egy szűk szegmentumában és kevés szó van a munka világáról, tehát mindarról, amire fel szeretnénk készíteni, a karrierről, az életpályáról.

Én ma is nagyon büszke vagyok arra, hogy részt vehettem a hetes bizottság munkájában. Azt, hogy a Nemzeti alaptanterv kortörténeti dokumentum-e, vagy nem, azt az idő mindenképpen el fogja dönteni. De hogy egy ilyenfajta dokumentumra szükség volt, az nem kétséges, mert mindenfajta közvélemény-kutatás azt mutatja, hogy a magyar pedagógusok vártak egy ilyent, de elvártak hozzá egy nagyobb segítséget is a bevezetésénél, és ez sajnos elmaradt.

– Szabó László: Kivételesen én is Szenes Györggyel vitatkozom, pedig általában azonos platformon szoktunk lenni. Az a véleményem, hogy az a summás megállapítás, hogy kevés segítséget kapott a pedagógustársadalom a helyi tantervekre és a pedagógiai programokra való felkészülésben, nem igaz. Lehet, hogy bizonyos tekintetben kései segítséget kapott, ezt sokan, pedagógusok, pedagógiai műhelyek, oktatásirányítók mondják. Azt tapasztalom azonban, hogy a túl korai segítség sem hatékony, mert úgyis akkor feszítjük meg a bennünk lévő erőket, amikor a körmünkre ég a dolog. Egyébként a törvény és a NAT szellemével ellentétes lett volna, hogyha az elmúlt három évben központosított mechanizmusokon keresztül, szájbarágós módon segítettük volna a pedagógust ugyanúgy, mint például egy központi tantervre való fölkészülés alkalmával. Azt gondolom, hogy sok konfliktus, munka, probléma van, amelyek kapcsán a felelősség enyhítésére könnyű azt mondani, hogy kevés segítséget kaptak a nevelők.

Azzal sem értek egyet, hogy a NAT-ban nincs elég szó a munka világáról. Persze a fizikai vagy konkrét munkatevékenységről kevés van. De ez nem is lenne funkciója a NAT-nak. A felsorolt hét közös követelmény között csak egy, a munka világához kapcsolódó Pályaorientáció az, amely az Életvitel és gyakorlati ismeretek műveltségi részterületen is megjelenik. Egyébiránt a NAT-ban több olyan tartalom is helyet kapott, így az informatika tanulása, az életvitel több eleme, amelyek önmagukban is a munkára készítenek fel. A munkát, az arra való felkészítést a NAT szellemével megegyezően, nem csupán fizikai munkaként, nemcsak egyfajta munkatevékenységként, hanem tágabban, a társadalom számára végzett hasznos, értékes emberi tevékenységként fogom föl. Mint ilyenre pedig a Nemzeti alaptanterv sok impulzust tartalmaz.

– Szebenyi Péter: Azzal szeretném kezdeni, hogy négy kollégám gondolataival teljesen egyetértek, különösen Ballér Endre mondta ki, amit én is gondolok, de határozottan nem értek egyet Mihály Ottóval. Volt ugyanis egy olyan mondata, amely klasszikus mondat, és kérem, hogy ezen gondolkozzunk el közösen. Valahogy így hangzott: „Ma is meg vagyok győződve arról, hogy jó iskolához nem kell központi tanterv.” Mihály Ottónak szerintem teljesen igaza van egy olyan iskola esetében, amely egy lakatlan szigeten van. De abban a pillanatban, amikor arra gondolok, hogy az iskola társadalmi termék (a társadalom akkor hozta létre, amikor már a család nem volt elégséges ahhoz, hogy a gyereket önmaga nevelje), kételkedni kezdek az igazában. Strukturált társadalomban élünk. Van a Föld lakóinak a közössége, és ezért vannak olyan nevelési-oktatási követelmények – amint azokat az ENSZ határozottan megfogalmazza –, amelyeket mindenütt a világon érvényesíteni kellene. Mi az Európai Unió tagjai kívánunk lenni, és Európa azt kívánja tőlünk, hogy iskoláinkban az európai értékeket tanítsuk. Közös érdek, hogy bizonyos ismereteket a gyerekek mindenütt tanuljanak, bizonyos képességeket, készségeket elsajátítsanak. Van tehát egy olyan közös készség-, képesség- és ismeretrendszer, amely igenis csak akkor valósulhat meg, ha az egy központi, nemzeti tantervben benne van. Biztos, hogy a jó iskola jó helyi tantervvel rendelkezik, amely megfelel a helyi igényeknek és lehetőségeknek. Annak, ami valóban helyi igény és amit az adott időszakban – a következő 5-6 évben – reálisan el lehet végezni. Abban tehát egyetértünk, hogy jó iskola nincs sajátos arculat nélkül. Ugyanakkor abban is biztos vagyok, hogy a jó iskolához kell a központi tanterv is, mert az iskola nemcsak egy tantestület, meg a helyi közösség iskolája, hanem egy szélesebb rendszer viszonylag kis alrendszere.

Ennek megfelelően nem állítanám azt sem, amit Mihály Ottó állít, hogy a NAT nem tartalmaz értékeket. A NAT közös követelmények (mind a hét) határozott értékeket képviselnek. Ezek olyan humanista és nemzeti értékek, amelyekhez bármely demokratikus állam nemzeti alaptantervének ragaszkodnia kell. Egyetlen európai ország sincs, amelynek a tantervei legalább ilyen szinten ne határoznák meg azokat az értékeket, amelyeket a legkülönbözőbb pártállású emberek is magukénak vallhatnak. Akik Magyarországon élnek, magyar állampolgárok, és felvállalják a magyar állampolgárságot, azoknak a gyermekeit nekünk is humanista és nemzeti értékek szellemében kell nevelnünk.

Ugyanígy, azt gondolom, hogy igenis lehet a NAT iskolaszerkezet-semleges, hiszen a 4., 6., 8., 10. osztály végére határozza meg a követelményeket. Ezeknek az évfolyamoknak a végéről az iskolaszerkezet bármelyik iskolatípusába tovább lehet haladni. Ha most mégis azt látjuk, hogy a NAT az első hat, illetve a 7–10. évfolyamra határozza meg az általános fejlesztési követelményeket, ez csak azért van, mert a gyerekek életkori sajátosságaira körülbelül a 7. évfolyamig tartó szakaszban (bármennyire próbálják itt-ott ezt most tagadni) – a szaktudomány által világszerte elfogadottan – a konkrét gondolkodás a jellemző. Ezért csak így lehetett lényegében ugyanazokat a követelményeket két szintre, a hatodik és a tizedik évfolyam végére megfogalmazni. Ez az oka a tíz évfolyamon belül a kétszintűségnek, és semmi más. Nem az, hogy általában a maitól eltérő, hatévfolyamos iskolaszerkezetre akarnánk áttérni. Hozzáteszem, hogy természetesen egy olyan országban, ahol organikusan, szabadon fejlődhet az iskola, a hat osztály tényleg képezhet egy struktúraalkotó szakaszt, hiszen ezen a ponton a gyerekek gondolkodása általában valóban erősen változik. De hogy most hirtelen átalakítsuk az oktatási rendszert, lehetetlen volna. Ismerjük a neveléstörténetet: Magyarországon például a 20-as években indult meg a hat évfolyamos helyett a nyolcosztályos népiskola szerveződése, és a 40-es évekig tartott, amíg eljutottak oda, hogy a nyolcosztályos népiskolát törvénybe lehetett iktatni. Addig iskolákat, továbbképzéseket kellett szervezni. Ma sem gondolhatja senki komolyan, hogy egy-két év alatt bármilyen frontális iskolaszerkezet-váltás realizálható az adott pedagógusképzési rendszerben és iskolaépület-állománnyal.

Más kérdéseket vet fel a vita a 10+2-es felépítésű iskolaszerkezetről. Én a 10+2-es felépítésről azt mondom, hogy ez a jelenlegi struktúrában mindenhol nem valósítható meg. Ez azonban nem katasztrófa. Számomra ugyanis a NAT nem azt jelenti, hogy pontosan 10 vagy 12 év alatt sajátítják el a tanulók a NAT-alapismereteket, hanem azt, hogy sajátítsák el. S ez nem a két éven múlik.

Szemben Mihály Ottóval, úgy gondolom, hogy a NAT – ami a minimális teljesítmény elsajátítását illeti – teljesebben valósulhat meg a valóságban, mint a korábbi tantervek. Eddig ugyanis nem realizálódott a közös minimális teljesítmény sem. Úgy gondolom, hogy a NAT minimális teljesítményeit meg lehet valósítani, és meg kellene valósítani, szemben a korábbi, részletesebb és minimális teljesítményt meg nem jelölő, vagy túlzott minimális teljesítményt tartalmazó tantervekkel.

– Báthory Zoltán: A magyar pedagógiai kultúrában nem tudunk szabadulni bizonyos meghatározott, az iskolastruktúrával, a tantervvel, a vizsgákkal kapcsolatos megkövült kötöttségektől. Az iskolában nem tudunk szabadulni attól, hogy a gyerekek évfolyamról évfolyamra haladnak, hogy osztályokba járnak, hogy tantárgyakat tanulnak. Vannak bizonyos rögeszméink, ezeknek vannak képviselői, akik pedig mindenáron mindent keresztülvisznek. Én többek között azért szeretem a NAT-ot, mert ezeket az alapvető kötöttségeket egy kicsit feloldja. Azt sugallja, nem biztos, hogy mindent elő kell írni a tantervben. Vannak okos pedagógusok, majd ők tudják, hogy mit kell csinálniuk. A biztonság kedvéért írjuk le a minimumkövetelményeket. Az sem biztos, hogy meg kell mondani egy országban, hogy csak ez az iskolastruktúra jó, és más nem. Mondjuk meg azt, hogy egy 16 éves gyereknek mit kell tudnia, mi legyen a minimális teljesítménye, és azon túl a csillagos égig terjedhet a tudása. A NAT rugalmasabb, flexibilisebb struktúrát tud bevinni az átlagos magyar pedagógiai kultúra tartományába, amelyről tudjuk, hogy a német pedagógiai kultúrából ered. Azokon a vitákon, amelyek a bizottságban is megjelentek, mind a heten mindig azt gondoltuk, hogy a NAT és a NAT körüli pedagógia a magyar reformpedagógiának és nem a Fináczy-féle akadémikus pedagógiának a következménye, és nem a totalitárius időszak valamiféle racionalizált reformmozgalmakba átmentett elméletének a következménye. Valójában szakítás egy előzménnyel és visszanyúlás egy olyan időszakra, amelyre a magyar pedagógia történetében elég ritkán történik hivatkozás, s ennek ellenére mégis ki lehet mutatni, hogy szinte minden progresszív vonás oda nyúlik vissza. Én nem gondolom a NAT ismeretében, hogy az túlzottan irányítana műveltségi kérdésekben, abban, hogy mit kell tudniuk a gyerekeknek, nem hiszem, hogy előfeltételezne egyetlen iskolastruktúrát, vagy meghatározná – s ez az egyik leggyengébb pontja egyébként a bevezetés szempontjából – a vizsgákat. Nagyon nagy mozgástér marad az önálló pedagógusnak, a tudásának, ügyességének, szakmai képességeinek. Ez egyben szakítás akar lenni egy utasításos pedagógiával és egy utasításos oktatásüggyel, amelytől, mint látjuk, oly nehéz megszabadulni e hazában.

– Mihály Ottó: Nem érzem támadva magam, két ok miatt sem. Elég pontosan igyekeztem fogalmazni, amikor azt mondtam, hogy elfogadtam a NAT oktatáspolitikai szabályozó szükségszerűségét. Ezért ezt követően személyesen is mindent elkövettem, hogy ez a NAT megszülessen, implementálódjon. Ebből az is következik, hogy nincs nekem arról vitatkoznivalóm, amit Szebenyi Péter mondott, csak annyi a különbség közöttünk, hogy én nem hiszem, hogy mindazt, amit én is fontosnak, szükségesnek tartok, azt az állampolgár számára a szakembernek a kötelező tanterveken keresztül kell közölnie. Úgy gondolom, hogy tíz értelmes szakember önmagától ugyanúgy tudja, mintha mi ezt a Nemzeti alaptantervben mindenki számára kötelezővé tesszük. Ennyi a különbség köztünk, és nem az, hogy mi a szükséges, mi a fontos, mi a jó. Egyébként is kitalálták már azt az eszközt minden teljesítményre épülő központú társadalomban, hogy a mindennapi élet minden közismert mozzanatának előírásszerű végrehajtásából miért nem kell vizsgát tennem. Ez ilyen egyszerűen működik. Nem gondolom, hogy a jó iskolához központi tanterv kell. Egyébként nagyon sok jó iskolát ismerek, amely nem hajlandó kinyitni a központi tantervet, és ennek ellenére követi az európai értékeket. Sőt, be fog menni Európába, mi több, ezeknek az iskoláknak a jelentős része ott is van. Nem abban van tehát vitánk, hogy mik az értékek és mik nem.

Még egyetlen kérdést! Én úgy gondolom, ahhoz, hogy ezen a hazai pedagógiai kultúrán – és ezt tényleg kultúrának gondolom – meglévő struktúrákon, gondolkodási folyamatokon, ismeretrendszereken, eddig beváltnak mutatkozó technikákon kell átdolgoznia magát a pedagógustársadalomnak is. Úgy hiszem, ebből a szempontból nagyon fontos folyamat előtt állunk, ez az, amit úgy emlegetünk, hogy NAT-implementáció. Egyetértek azzal, hogy jelenleg a startvonalhoz közelítünk, és szó sincs arról, mintha a gyakorlatba való átültetés majd 1998. szeptember 1-jén megtörténne. Én ezt 15-20-30-50 éves folyamatnak gondolom. Nem is ennek a konkrét NAT-nak az implementációját, hanem azt a folyamatot, amelynek keretében átrendeződik a pedagógiai kultúra.

A magam részéről el kell ismernem, hogy a szakképzés területén igen nagy hiányosságok vannak, de nem hiszem, hogy az elmúlt időszakban a magyar szakma – beleértve a pedagógusokat is – nem tett meg hihetetlen sok mindent azért, hogy erre a startvonalra kellő edzettségi állapotban jusson el a magyar iskola.

Meggyőződésem, hogy ebben az országban ennyi idő alatt, ilyen dózisban az oktatásügyben nem történt még felkészülés egy adott feladatra. Azt viszont nem lehet megspórolni egy ilyen adott politikai struktúrában, hogy legyenek politikai erők, amelyek azt tanácsolják, hogy ne tessék felvenni a tornacipőt, mert úgyis jövünk, és elmarad a zsákban futás. Hogyha ezt a stratégiát elég erőteljesen és hosszú időn keresztül emeli politikai szintre egy sor magyar párt, akkor igen nehéz azt mondani, hogy én annyira akarok NAT-olni, hogy ha nem vezetik be, én akkor is felkészülök. A felkészülésre a készség megvolt az elmúlt egy-másfél évben, és a NAT-hoz is kapcsolódó pedagógiai progresszió által megkövetelteket a szakma és elsősorban az abban közvetlenül érintett szakma igen keményen átdolgozta. Ezt nagy sikernek tartom, és jobbnak ítélem ezt a folyamatot, mint sokan mások.