A folyamatosság esélyei a közoktatás-politikában
|
A lillafüredi országos közoktatási konferencia immár hagyományos eseménye a parlamenti pártok oktatáspolitikai szakértőinek pódiumvitája. Az 1997. november 26-án megtartott vitán, fél évvel a parlamenti választások előtt arról fejtették ki álláspontjukat a pártok szakértői, hogy választási győzelmük esetén mit változtatnának a jelenleg kormányzó koalíció oktatáspolitikáján. A fórum hallgatóit – és minden bizonnyal a szélesebb közvéleményt is – legjobban az érdekelte, hogyan látják a vita résztvevői a Nemzeti alaptanterv választások utáni jövőjét, hogyan viszonyulnak a NAT implementációs folyamatához.1 |
A vita résztvevői: Bácsi Attiláné (Magyar Demokrata Fórum), Bíró Ferencné (Magyar Szocialista Párt), Horn Gábor (Szabad Demokraták Szövetsége), Kulin Ferenc (Magyar Demokrata Néppárt), Pokorni Zoltán (Fidesz Magyar Polgári Párt), Szabolcsi Elek (Független Kisgazda Párt), Vargáné Hancsók Éva (Kereszténydemokrata Néppárt). A vitát Tarnóy Gizella vezette.
–
–
Jó egy évvel ezelőtt, 1996 őszén mértük fel, milyen követelményeket támaszt a Nemzeti alaptanterv bevezetése. Akkor úgy ítéltük meg, hogy nagyon feszített munkával, nagyon jó előkészítéssel és igen jelentős források biztosításával talán befejezhetők ezek a feladatok 1998. szeptemberéig, a bevezetés tervezett időpontjáig. 1997 januárjában azonban már úgy láttuk, hogy részben a kormány csúszása, részben az Országos Közoktatási Intézetben folyó munkáknak a tervezetthez képest lassúbb üteme miatt nem tartható az 1998 szeptemberi határidő. Ekkor mondtuk azt (...), hogy nem 1998 szeptemberéhez kell kötni a bevezetésnek, a helyi pedagógiai programok kialakításának, a helyi tantervek készítésének a dátumát, hanem azt javasoltuk, hogy a szükséges törvényi feltételek meglététől számított két éven belül lehet megszabni ezeknek a mindenhol kötelező alkalmazását. Benyújtottunk egy törvénytervezetet, hosszú vitát folytattunk az Országgyűlés Oktatási Bizottságában, vajmi kevés eredménnyel. Törekvéseink ellenére nem sikerült a NAT bevezetésének folyamatát konszolidáltabb, rendezettebb keretek közé terelni. Maradt ez a szerintünk kapkodó, kicsit akarnok vagy inkább voluntarista mód, ahogyan mind a mai napig folyik a felkészülés a bevezetésre. Ennek ellenére drukkolok, hogy a lehető legjobb eredménnyel készüljenek el azok a dokumentumok, amelyeket el kell készíteniük az iskolaigazgatóknak, s amelyeket jóvá kell hagyniuk, amelyekkel egyet kell érteniük az önkormányzatoknak. Azért lenne fontos, hogy ezek a dokumentumok a lehető legtartalmasabbak legyenek, mert hosszú távon veszélyesnek és ártalmasnak találom, ha pusztán papírok gyártására kényszerítjük az iskolákat, olyanokra, amelyek mögött nincsen tényleges munka, valóságos tervezés, igazi teljesítmény. A NAT előkészítésében tapasztalható jelenségek következtében megvan a kockázata annak, hogy a hegyek vajúdása ellenére egy kis egérke szülessen. Ha ez így lesz, akkor óriási lehetőséget szalaszt el a magyar közoktatás.
A technikai gondok sorában fel lehetne vetni azt, hogy mennyire készülhettek fel a pedagógusok az eddigi szakképzésük során a helyi pedagógiai program, a helyi tanterv elkészítésére. Az e téren tapasztalható hiányosságok ellenére nyilvánvalóan megalkothatók ezek a dokumentumok. Más kérdés az, hogy ezeket valójában mire is akarjuk használni. A helyi programok, tantervek készítésének céljaként az önkormányzati tervezhetőséget, az iskola saját szellemiségének megfogalmazását, a közös gondolkodást szokták elsősorban megjelölni. Ezekkel a célokkal jómagam is egyet tudok érteni, ám félek, hogy ezek üres szavak maradnak, annak ellenére, hogy láttam olyan iskolai közösségeket, ahol valóságos tartalommal telítődött ez a munka, ahol valóban elérték azt a célt, amit mi is szeretnénk. Ezekben az iskolákban összeszokott, önmaga értékelési rendszerével, pedagógiai céljaival tisztában lévő közösség kezd kialakulni. Ezt a célt kevésbé szolgálta az az ütemezés, az a felkészítés, amelynek tanúi voltunk az utóbbi hónapokban. (...) Nem látom kellően célzottnak, kellő hatékonysággal hasznosítottnak azokat az energiákat, azokat a pénzeket, amelyeket az elmúlt időben erre szántunk. Az esetek nagy részében sajnálatos módon papírgyártásban fog kimerülni a helyi tanterv, a helyi pedagógiai program megalkotása.
A NAT egyik alapkérdése, hogy bevezetésével nő vagy csökken az iskolák szabadságának foka, a helyi sajátosságok érvényesíthetőségének lehetősége. Sok iskola nem a boldog válogatás időszakaként éli át a helyi tanterv készítésének idejét. Nem az a fő kérdés, hogy mi mindent lehet kiválasztani abból a kínálatból, amit a NAT nyújt, hanem az, hogy mi nem folytatható tovább. A kötelezően finanszírozott óraszámok eddig is nagyon szűkösek voltak, a csoportbontásra rendelkezésre álló, az órakeret 10–30 százalékát kitöltő időmennyiség, valamint a felzárkóztatásra használható, az összóraszám 5 százalékát kitevő időkeret általában kevesebb, mint amennyivel ma rendelkeznek az intézmények. Ahol ez nem így van, ott ez azzal magyarázható, hogy már ma is nagyon szűkösen finanszírozzák az önkormányzatok saját intézményeiket. Az esetek többségében tehát nem az örömteli válogatás pillanatait élik át a tantestületek, hanem azt a gondot, hogy mit kell elhagyni abból, amit eddig csináltak. Ez nagyon sok konfliktust okoz. Ezeknek a konfliktusoknak egy része a mai helyzetünkből fakad, nevezetesen abból, hogy változóban van a gyerekeknek átadandó tudás iránti igény. Természetes folyamatnak kell tekinteni azt, hogy az iskola által közvetítendő tudás szerkezetét a jövő évezred elvárásainak megfelelően kell alakítani. A tudás tartalmáról szóló vitákat azonban nemcsak a szakma és a gyerekek érdekei, nemcsak a következő évtizedek munkaerő-prognózisai befolyásolják, hanem az adott intézmény pedagógusmunkaerő-ellátottsága, az ott tanító pedagógusok egzisztenciális érdekei is. Az iskola helyi tantervére vonatkozó döntésekben sokkal erőteljesebben hat az, hogy kinek hány éve van a nyugdíjig, mint az adott intézményben tanuló gyerekek munkaerő-piaci esélyei. Mindezt nem szemrehányásként mondom, valójában érthetőnek tartom. Épp ezért mondjuk azt, hogy az oktatás tartalmának alakításával kapcsolatos ilyen jellegű, fontos társadalompolitikai, tudománypolitikai döntéseket igénylő vitákat nem lehet kellő eredménnyel helyi szinten eldönteni. Tudomásul kell venni, ezekben az ügyekben nincs problémamentes választás, minden döntés konfliktussal jár. E konfliktusok megoldására a vitás ügyeket azonban nem helyi szinten kell eldönteni, a döntési szintet feljebb kell hozni. Az önkormányzatok és a minisztérium közötti szinten, oktatáspolitikusok bevonásával remélhető az, hogy valóságos segítséget tudunk nyújtani egy ilyen jellegű, mindenképpen konfliktusokkal járó döntés meghozatalához. A NAT bevezetésének helyzetére vonatkozó kritikámnak ez a lényege.
Ami a Nemzeti alaptanterv egészéről kialakított álláspontunkat illeti, ezzel szemben az a legfontosabb kritikánk, hogy a NAT nem pusztán tanterv. Nem marad meg a tartalmi szabályozás keretei között, hanem messze túlterjeszkedik azon, egy totális szerkezeti reformot kényszerítve a magyar közoktatásra. Teszi ezt anélkül, hogy ennek a szerkezeti reformnak a szükségességéről, lényegéről és céljáról érdemi, tartalmi vita folyt volna, akárcsak szűkebb szakmapolitikai körben, de a szélesebb társadalompolitikai körben végképp nem. A Nemzeti alaptanterv álságos. Azt hazudja, hogy szerkezeti szempontból semleges, pedig nem az. Ma már jól látható, hogy van hatása az iskolaszerkezetre. Vitakérdés, hogy ez a hatás milyen mértékű, de abban nincs vita, hogy ez a hatás érvényesül. Ha ilyen szerkezetátalakító hatás érvényesül, akkor szembesülni kell vele: fel kell tenni a kérdést, milyen cél érdekében akarjuk érvényesíteni ezeket a hatásokat, egyáltalán milyen stratégia jegyében határoztuk el ezeket a szerkezetátalakításokat, kinek az érdekeit szolgálja, s kinek az érdekei ellen való ez a hatás. Úgy ítélem meg, hogy ez a szerkezetben bekövetkező változás nem jó, szükségtelen. Elsősorban azért szükségtelen, mert nem igaz az – amit sokan hisznek, szeretnének hinni a NAT-ról –, hogy a gyerekeket két további évvel megajándékozza, azaz két évvel kitolja a gyerekek pályaválasztását. Sőt, éppen ellenkezőleg, két évvel korábbra teszi azt. Hiába jelenik meg a Nemzeti alaptantervben a négyosztályos elemi képzés kibővülése hat évfolyamra egy humanisztikus pedagógiai szemléletmód jegyében. Nem ez fogja meghatározni az iskolai folyamatokat, hanem a felülről lefelé irányuló szabályozás. Ez a gyakorlatban azt jelenti, hogy az egyetemi, főiskolai kapacitás szűkössége rákényszeríti a középiskolákat arra, hogy a második – az iskolaválasztás utáni – pályaválasztás, az egyetemi, főiskolai szakirány megválasztásának az időpontját két évvel korábbra, a kétszintű érettségi valamelyik szintjére vonatkozó választás idejére, a második évfolyam végére helyezzék át. Ekkor nemcsak a pályaorientáció irányáról, hanem az egyetemi, főiskolai szakirány megválasztásáról is döntenie kell majd a gyereknek. Ugyanígy nagy a veszélye annak, hogy a 6+4+2-es szerkezetben két évvel korábban történik meg a középiskola megválasztása, amely ma még 14 éves korban köszönt rá a gyerekekre. Félő, hogy ezt a jövőben az említett szerkezeti átalakítás miatt 12 éves korban kell megtenniük a gyerekeknek. Amennyiben a gyerekeknek az lesz életük legfontosabb pillanata, amikor eldől, hogy bejuthatnak-e a továbbtanulást megelőlegező, teljes értékű középfokú képzettséget nyújtó hatosztályos középiskolába vagy pedig meg kell elégedjenek egy kilenc- vagy tízosztályos alapiskolával, akkor ezek az igények félre fogják söpörni a humanisztikus elemi képzésnek a Nemzeti alaptantervben szereplő megfontolásait. A felvételi vizsgára történő felkészítés parancsa át fogja szabni az elemi képzésben esetleg folyó humanisztikus pedagógiát.
Még egy általános gondolat. A Nemzeti alaptanterv egy elszalasztott lehetőség. Ez ugyanis a tartalmi szabályozás egy olyan formája lehetett volna, amely alkalmas lett volna arra, hogy minőségi és egyben adminisztratív keretek közé rendezze, konszolidálja azt, ami ma rendezetlen, sok esetben kaotikus. Ezt sokan a szabadság állapotaként, szabadságunk növekedéseként éltük meg a nyolcvanas évek végén, a kilencvenes évek elején. Ma már azonban látszanak ennek a szabadságnak a negatív következményei is, az átjárhatatlanság, a választás valóságos szabadságának hiánya, a minőség garanciájának, a minőség ellenőrzésének teljes hiánya. A lovak közé dobott gyeplő állapotát látják ma sokan a közoktatásban, aminek a minőségi következményei ugyan még nem látszanak, de sejthető a végkifejlet. Ha nem tudunk egy rendszerben minőségellenőrzést megvalósítani, ha nem tudjuk, hogy a rendszer a szabályozás adott feltételei mellett hogyan fog működni – márpedig a NAT nem ad erre nézve garanciákat –, akkor hosszú távon nem beszélhetünk az oktatásban minőségbiztosításról. A NAT nem ad arra kellő alapot, hogy az oktatásnak ezt a nagyon divergáló rendszerét valamelyest egységesítsük, mai állapotában mindössze leképezi az oktatásban jelentkező széttartó, divergáló folyamatokat.
Mi lehet itt a megoldás? A lehető legkevesebb ponton, de hozzá kell nyúlni a Nemzeti alaptanterv mai szabályozási mechanizmusához. El kell most már indítani 1998 szeptemberétől, nem lehet megálljt parancsolni, de meg kell találni azt a nagyon kevés sarokpontot, ahol ezeket a veszélyeket enyhíteni lehet, ahol változtatásokkal el lehet érni, hogy a NAT integrálja az iskolákat, és ne csak egyszerűen leképezze azokat a földrajzi és egzisztenciális különbségeket, amelyek ma jellemzik a magyar oktatásügyet.
Eldöntendő kérdés az, hogy kétszintű vagy háromszintű legyen-e a tantervi szabályozás. Sokunk miatt gondolom azt, hogy szükség van kerettantervre. Ez az az eszköz, amely részben konszolidálni tudja azt a kaotikus, divergáló folyamatot, amit sok esetben átjárhatatlanságként, a minőségbiztosítás hiányaként írnak le különböző szempontból az oktatási szakemberek vagy a politikusok. A kerettanterv alkalmas eszköz lehet arra is, hogy konszolidálja, korlátozza az iskolatípusok – a lefelé terjeszkedő középiskolák és a gyereklétszám miatt kiszolgáltatott helyzetben lévő általános iskolák – közötti versenyt. Nem könnyű persze a kerettantervet mint műfajt meghatározni, hisz arról van szó, hogy a most elkészülő, a helyi specialitásokat tartalmazó helyi tanterveket miképpen lehet egy tágabb keretben, de nem olyan tágan, mint a Nemzeti alaptanterv, a meglévő iskolatípusok képzési feladatait szem előtt tartva összefoglalni. Mostanra egy ilyen szintézis igénye eltűnt vagy legalábbis háttérbe szorult. Ennek ellenére azt gondolom, hogy ez nem megoldhatatlan feladat, s megoldásának lenne értelme. Egy ilyen jellegű kerettanterv nem fosztaná meg az intézményeket a speciális programok készítésének lehetőségétől, csak megadná azt a keretet, hogy meddig térhet el adott esetben ettől egy lefelé terjeszkedő középiskola. Ez azért is fontos lenne, mert tudjuk, milyen veszélyekkel jár az, ha egy lefelé terjeszkedő iskola a gimnáziumi pedagógiát terjeszti ki 10-11-12 éves gyerekekre. Ez rossz, ártalmas a gyerekek testi és szellemi fejlődése szempontjából.
Újra kell gondolni a műveltségterület- és/vagy tantárgy-problematikát. Azért kell ezt felvetni, mert a műveltségi terület tantervi szabályozási fogalma a mindennapi tanítási gyakorlat fogalmává kezd válni. Ezt nagyon nagy bajnak érzem. Elfogadom, hogy szükség volt a műveltségterület kategóriájának bevezetésére, ám világosan látni kell, hogy ez csupán tantervi kategória, amely azt volt hivatott elősegíteni, hogy a modern ismeretkörök, a globális kihívások megjelenhessenek az iskolák által közvetítendő műveltségben. E nélkül nem tudtuk volna megoldani azt, hogy a klasszikus tantárgyi struktúrát kinyissuk, kitágítsuk a modern ismeretek előtt. Lehetett volna más megoldást is találni. A műveltségterület fogalmának a bevezetése kikezdte a tantárgyak hagyományos rendszerét, ez pedig veszélyekkel jár. Egy-két éven belül alkalmat kell találnunk arra, hogy áttekintsük, végül is, hol, melyik tantárgyban találták meg a helyüket azok az új, eddig az iskolákban nem tanított, ám nagyon szükséges ismeretek, mint a szociológia, a politológia, a filmesztétika vagy a gyakorlati jellegű ismeretek, mint például a virágkötészet. A kérdést azért kell felvetni, mert ha megjelenik a felsőoktatásban a műveltségterület oktatására alkalmas tanárok képzése, ha a mindennapi gyakorlatban, a tanítás szintjén megjelenik a műveltségterület szakos pedagógus, annak mérhetetlen, minőségi zuhanást jelentő kockázata van. Ezt a veszélyt el kell kerülnünk. Oly módon lehetséges ez, ha hosszú távon tantárgyakban gondolkodunk, ezt pedig a szabályozásnak is követnie kell. A tartalmi szabályozásnak tehát a tantárgystruktúrát kell megőriznie, megerősítenie, oly módon, hogy abban helyet kaphassanak ezek az új ismeretkörök. Ez a feladat, nem pedig az, hogy ráengedjük a műveltségi területek túlságosan tág tartalmát a napi tanítási gyakorlatra. Egy igazgatónak persze sokkal könnyebb dolga lesz, ha úgynevezett szuper-, mindenhez értő tanárt alkalmaz, mert nem kell annyit sakkoznia az óraszámokkal, meg a lyukasórákkal, csak éppen a tanítás színvonala, az iskolában nyújtott teljesítmény színvonala fog ettől csökkenni.
A mondottakat egy esetleges módosítás pontjainak gondolom, annak fönntartásával, hogy itt nem lehet hektikus, kapkodó lépéseket tenni, mert Magyarország legnagyobb iparágáról, legnagyobb rendszeréről, ágazatáról van szó, ahol rettenetesen drága minden intézkedés, s ahol a gyors beavatkozások eredményessége a rendszer tehetetlensége miatt meglehetősen korlátozott.
–
1994-ben az SZDSZ programjában is, és a kormányprogramban is reformfolyamatot ígértünk a közoktatásban, azt a reformfolyamatot, amelyet meggyőződésem szerint végrehajtottunk, s amely 1998. szeptember 1-jétől alapvetően új helyzetet teremt a közoktatásban. Az SZDSZ oktatáspolitikával foglalkozó szakértői nem kívánnak változtatni a megkezdett folyamatokon. Az elmúlt időszakban semmiféle olyan szakértői információ nem érkezett hozzánk, amely megkérdőjelezte volna az általunk felvállalt lépéseket.
Miket vállaltunk 1994-ben? Vállaltuk a magyar közoktatás tartalmi modernizációját. Azt nem vitatja senki, hogy ez szükségszerű, elkerülhetetlen lépés volt. A magyar közoktatás nem tudott, és ma sem tud igazán mit kezdeni azokkal az oktatás iránt jelentkező globális kihívásokkal, amelyek között élünk. Például a magyar oktatásban még mindig nagyon erős a verbalizmus és jóval kevesebb a vizuális kultúra. Még mindig nagyon kevés lehetőség van az iskolában a konfliktuskezelés megtanulására, mint ahogy nagyon szűkösek a lehetőségei a másság elviseléséhez és az emberi együttéléshez szükséges készségek megtanulásának is. Magyarországon a társadalomtudományok, a történelem oktatása általában 1945-nél, jobb esetben 1956-nál befejeződik, s nem jut el a máig, pedig az iskolai oktatás egyik legfontosabb célja az lenne, hogy segítse a mai magyar társadalom viszonyai közötti eligazodás megtanulását. A teljesség igénye nélkül ragadtam ki néhány, megoldásra váró tartalmi problémát. (...) Egyértelmű volt számunkra, hogy a szükséges tartalmi modernizáció egyik legfőbb eszköze a Nemzeti alaptanterv, amely komplex gondolkodásra kényszeríti az iskolát, a pedagógust, többek között azzal, hogy új, amint utaltam rá, a magyar iskolából nagyon is hiányzó ismereteket – informatikát, egészséges életmódot, társadalomismeretet – épít be kötelező jelleggel a tananyagba. A modern tartalmak mellett a NAT azzal segíti elő a modernizációt, hogy ezeket a tartalmakat a pedagógusközösségek a maguk szakmai értékrendje, felfogása szerint értelmezzék és építsék be a tanítási programjukba.
Természetesen én is azok közé tartozom, akiknek sok bajuk van ezzel a Nemzeti alaptantervvel. Megkockáztatom, hogy szinte mindannyiunknak sok bajunk van ezzel a dokumentummal, hiszen a NAT mai formája egy – politikai, oktatáspolitikai – kompromisszum eredménye. Ha én csináltam volna a NAT-ot, akkor ez egy vékony füzetecske lenne, s nem egy ilyen túlszabályozó dokumentum. Attól meg különösen félnék, ha a NAT még túlszabályozóbb lett volna. Mindent figyelembe véve, el tudom fogadni, hogy ma, a magyar pedagógusszakma, a szakértők ilyen szinten voltak képesek alaptantervet készíteni.
A kérdésben szerepelt a NAT jövőbeli, tehát egy feltételezett kormányváltás utáni sorsa. Miután a NAT-ot az Országos Köznevelési Tanács hagyta jóvá, megnyugtatásként mondom, kormányváltás esetén is csak ennek a testületnek a beleegyezésével lehet majd változtatni. Van tehát egy szakmai kontroll a rendszerbe építve. Mi tudatosan léptünk ki ebből és adtuk át a szakmának a jóváhagyás jogát, azért, hogy ne lehessen politikai vita témája a szakmai fejlesztés iránya.
Az 1994-ben meghatározott oktatáspolitikai program egyik sarkalatos pontja volt az esélyegyenlőséget javító iskola létrejöttének elősegítése. Pokorni Zoltán elmondta az ellenkezőjét annak, ami történik. Ezzel nincs semmi baj, egy ellenzéki pártnak ez a dolga. Az én nézetem szerint, amikor négy évről hat évre húzzuk szét az alapozó szakaszt – és nem az elemi iskolát – , akkor igenis a legrosszabb helyzetben lévő társadalmi csoportok gyerekeinek adunk még plusz két évet. Ez lehet, hogy a Pokorni Zoltán által említettek, a gimnáziumba járó gyerekek számára korábbi pályaválasztást jelent, hiszen be fognak menni egy hatosztályos gimnáziumba. Egyébként ma is ezt teszik, a gimnáziumok több mint fele működtet már ma is hat évfolyamos gimnáziumi képzést. A NAT-tól függetlenül ebbe az irányba indult el a magyar iskolarendszer, mivel az elitnek ez az igénye, s ennek az igénynek, mint minden más igénynek is, meg akar felelni a magyar közoktatás. Ez nem a NAT által kikényszerített szerkezeti váltás eleme. Széthúzva a négy évet hat évre, igenis a felzárkóztatásra, az esélyegyenlőség fokozására, az óvoda és az iskola közötti átmenet lehetőségének megteremtésére kínálunk mindenki számára lehetőséget. Nem igaz, hogy ez rontaná a helyzetet, ez igenis előrelépést jelent. Mint ahogy a tíz éven át tartó egységes alapképzés sem jelent visszalépést. Lehet persze azt mondani, hogy a gyerekeket ez a megoldás 16 éves korban kényszeríti pályaválasztásra. 1974-ben érettségiztem, akkor is eldöntöttük 16 éves korunkban, hogy milyen fakultációt veszünk fel, milyen tagozat irányába lépünk. Nincs ebben semmi rendkívüli. A NAT azoknak a gyerekeknek, akik egyetemre, főiskolára készülnek, nem az iskolára bízottan adja meg a lehetőséget a választásra, hanem kötelezővé teszi az iskola számára a választási lehetőségek biztosítását. Minden normális gimnázium ma is felkínálja a választás lehetőségét. Nem is igen tehet mást. Egy bölcsész irány felé orientálódó 17 éves gyerek számára magasabb szintű irodalmi, nyelvi, történelmi tanulmányok lehetőségét adja, a reál pályák iránt érdeklődők számára a matematikai, természettudományi képzés jobb lehetőségét biztosítja. Ez nem új elem és nem lehetőség, csak egyfajta kényszer az iskola számára, és valóságos választási lehetőség a gyerekek számára.
Ne felejtsük el azt, hogy ma a diákok 75%-a nem gimnáziumba jár, ez nem kis szám. S nem is fog gimnáziumba járni. S ez akkor is igaz, ha valószínűleg nőni fog a gimnáziumokba járó gyerekek száma. (...) A NAT azonban nem ennek az irányába, hanem a szakközépiskolába és szakmunkásképzőbe járó gyerekek számára jelent igazán nyitást, a más minőségű műveltség elsajátításának lehetőségét. A reform igazán a szakképzésben részt vevő gyerekeknek szól, különösen a szakmunkásképzőbe járóknak. Ez a ma még mindig igen jelentős számú csoport kap még plusz két évet. Tehát nem előbb kell szakmát választani, ahogy Pokorni Zoltán az imént említette. Ez a sok tekintetben hátrányos réteg kap még két évet arra, hogy egy kicsit megtanuljon egy idegen nyelvet, hogy egy kicsit számítástechnikát tanuljon, hogy egy kicsit többet tanuljon meg a közismereti tárgyakból. Hol van itt a korai szelekció? Ezeknek a gyerekeknek ez hatalmas előrelépés. Sokan mondják a 16 éves korig tartó egységes képzést előíró rendszerrel kapcsolatban, hogy kipróbálás nélkül vágunk bele a bevezetésbe. Szeretném jelezni, hogy 120 iskola működik már e szerint a rendszer szerint. Ez az úgynevezett világbanki modell, amelyet a PHARE-program szakértőinek segítségével gondoltak végig s kísérleteztek ki.
A jelenlegi koalíció oktatáspolitikáját szokták azzal is vádolni, hogy nem bocsát elég erőforrást a közoktatás átalakítása, fejlesztése számára. Szeretném, ha mindenki számára ismert lenne, hogy soha annyi pénz nem volt a közoktatás fejlesztésére, mint 1996-ban és 1997-ben. Csak egy összehasonlító adatot szeretnék mondani. 1994-ben a közoktatás minőségi fejlesztésére 80 millió forint állt rendelkezésre, 1997-ben 11,2 milliárd forint. Mindezek ellenére elfogadom azokat az érveket is, hogy ez a pénz is kevés. Mint ahogy azt is elfogadom, hogy a NAT bevezetésével járó munkák 1998. szeptember 1-jei befejezése nagyon nehéz lesz. Mindezek a problémák azonban nem olyan súlyosak, hogy miattuk elhalasszuk ezt a reformot. A reformot be kell vezetni az összes nehézségével, problémájával együtt, s aztán korrigálni kell mindazt, ami a gyakorlatban is problémának minősül. A bevezetéssel járó feszültségeket vállalni kell egy ilyen horderejű reform esetében, még akkor is, ha látszanak bizonyos hibái. A reformfolyamat egésze meggyőződésem szerint igazi előrelépést jelent számos téren, leállítása pedig beláthatatlan erkölcsi és persze anyagi károkat okozna.
1994-ben a programunk egyik fontos célkitűzése volt, hogy vállaltuk az iskola helyi társadalmi kézbe adását, az iskola feletti civil társadalmi kontroll megteremtését. Ebben is nagyon különbözik az álláspontunk. (...) A 90-es évtized egyik leglényegesebb előrelépésének az önkormányzati iskola létrejöttét látom minden problémájával és nehézségével együtt. Kétségtelen, hogy a korábbi elképzelésekhez képest új elem a pedagógiai programok és a helyi tantervek készítésének kötelezettsége. Egy 15-20 fős vállalatnál az üzleti terv létét mindenki a legtermészetesebbnek gondolja. A pedagógiai program és a helyi tanterv az üzleti terv iskolai megfelelője. Miért nem tűnik természetesnek, hogy egy olyan nagyüzemnél, mint például egy 100 gyereket nevelő, 15 pedagógust foglalkoztató iskola, amely minimum középüzemnek számít, ne legyen olyan kötelezettség, hogy az adott közösség rögzítse, milyen célokat milyen módon akar megvalósítani, ehhez milyen feltételekre van szüksége. A helyi tanterv ugyanis ennyi és nem több. Azt az ellenvetést, hogy ez nagyobb zavarokat okoz, mint eddig, nagyon nehezen lehet értelmezni, mivel évek óta semmiféle szabályozás nincs ezen a területen. A NAT minden problémája, túlméretezettsége ellenére is azért végtére is egy puha szabályozó eszköz, mert meghagyja a pedagógusszakma és a helyi társadalom önállóságát. (...)
–
A Magyar Szocialista Párt a jövőben is nemzeti ügynek tekinti a közoktatást. A szocialisták támogatják a NAT 1998 szeptemberi bevezetését, és azt gondolják, hogy a közoktatás tartalmi modernizációjával kapcsolatos döntésekben nem a politika, hanem a szakma, a pedagógusok az illetékesek. A NAT számos vonatkozásban pozitív hatást gyakorol a közoktatásra. Ezek közül – egyetértve Horn Gáborral – két fontosat emelnék ki: az alapfok képzési idejének megnyújtása és a szakképzés – különösen a szakmunkásképzés – általános műveltséget fejlesztő funkciójának megerősítése, az erre szolgáló időkeretek megnövelése. E két funkció azért nagyon jelentős, mert minőségileg javítja a közoktatást, segíti az esélyegyenlőség megteremtését.
Tanári pályafutásom alatt úgy tapasztaltam, hogy még soha nem volt olyan tanterv, amely úgy valósult volna meg, ahogy le volt írva. Ezt is fontos a NAT megítélésekor figyelembe venni. A NAT végül is abban a gyakorlatban, abban a miliőben fog megvalósulni, amit az élet és az önkormányzat lehetővé tesz. A NAT-tal, a helyi pedagógiai programmal és a helyi tantervvel olyan lehetőséget kapott az iskola, amely kikényszerítheti a fenntartójából a modernizációs feltételek megteremtését. Ez a kényszerítő hatás csak akkor jelenik meg, ha a pedagógiai program megfogalmazásakor érvényesül a pedagógusoktól megkövetelt értelmiségi gondolkodás, kreativitás. Az elkészült pedagógiai programok közül számos olyan van, amelyben megjelenik ez a szemlélet. A Fővárosi Oktatási Bizottság tagjaként jó néhány ilyen pedagógiai programot olvastam, s eközben arra gondoltam, hogy ha ezeket a fenntartó el fogja fogadni – márpedig el fogja –, milyen kötelezettségeket vállal magára. Az igazgatók zöme, nagyon okosan, arra törekedett, hogy olyan feltételrendszert építsen be a helyi pedagógiai programba, amelynek megteremtésére a program elfogadásával egyidejűleg garanciát vállal a fenntartó.
Úgy érzem, ugyancsak adósak vagyunk az esélyegyenlőtlenség csökkentésére tett ígéreteink valóra váltásával. Ez az adósság persze szintén nem teljesen ezt a kormányzati ciklust terheli, és természetesen nem csak és nem is elsősorban iskolai, oktatáspolitikai okokra vezethető vissza. A gazdasági problémák mellett az egyenlőtlenségek növekedése az iskolarendszer 80-as évek végén megkezdődött felbomlására is visszavezethető. Az elitrétegek igényei jutottak érvényre, s bizony egyre több olyan általános iskolai osztály van, ahol a kollégák kétségbeesetten tapasztalják, hogy minden értelmes gyerek kikerült az osztályból, s hihetetlen nehézségekbe ütközik az általános iskolával szemben támasztott minimális feltételek teljesítése. Az a javaslatunk a következő ciklusra, hogy meg kell erősíteni a nyolcosztályos általános iskolát, elsősorban azt a funkcióját, amely jelenleg is nemzeti funkció: az alapvetőműveltség-közvetítő szerepét. A javaslatunkban az is szerepel, hogy a NAT – egyébként sem kőbe vésett – alapelveit úgy kell korrigálni, hogy a nyolcosztályos iskola befejezését vizsga zárja le. Ezzel a vizsgával lehetségessé válna a nyolcosztályos iskola életben tartása, megőrzése, mivel ez különösen a kistelepüléseken, kisvárosokban igen fontos volna.
A kormányzati programok az iskolában nem négy évre szólnak, ezért úgy gondoljuk, hogy az a munka, amit elkezdtünk, s amit sok kudarccal, s persze azért sikerekkel folytattunk, az folytatható. A NAT-ot mindenképp végig kell vinni, hiszen ez alapvetően jó megoldás, olyan, amelyet a gyakorlat, a szakma meg fog erősíteni. Elsősorban azért, mert ez a szabályozási mód – ahogy utaltam már rá – fejlesztheti a pedagógus értelmiségi tevékenységét, kreativitását, bevonhatja a társadalom különböző rétegeit az iskola működésébe, s ettől valamivel demokratikusabb, valamivel emberibb, humánusabb lesz az iskola.
A NAT-tal kapcsolatos fenntartásainkat nagyon sokszor megfogalmaztuk. A Magyar Demokrata Fórum fájdalmasan nélkülözi belőle a nevelési célokat, hiányoljuk azt, hogy a NAT nem deklarálja a közoktatás nevelési feladatait. A nevelési célok megfogalmazásának hiánya azt sugallja, hogy a tudás átadása, a követelmények ismertetése pótolhatja a nevelést. Aki pedagógiai pályán dolgozik, tudja, hogy ez nem igaz, mint ahogy ennek a fordítottja sem. Mi úgy gondoljuk, hogy a társadalom fejlődéséhez, a társadalmi párbeszédhez, a társadalom megmaradásához nélkülözhetetlen, hogy közmegegyezésen alapuló nevelési célokat fogalmazzunk meg.
Ami a NAT követelményeit illeti, az készítői szerint is alulszabályozó. Gond ez akkor, amikor az Európai Unió magas színvonalú követelményeinek meg akarjuk feleltetni az oktatásunkat. Az Unió Fehér Könyvének egyik legfontosabb ajánlása két középfokú nyelvvizsga letételét követeli meg két európai nyelvből. Nem tudom, hogy a NAT idegennyelv-tanítási része által a középiskolában nyelvoktatásra biztosított heti 2,5-3 óra alatt hogyan valósítható ez meg. Csak úgy, ha a szülő a saját zsebéből finanszírozza a nyelvoktatást, ez azonban tovább mélyíti a társadalmi különbségeket. (...)
A Magyar Demokrata Fórum sem tervezi azt, hogy a NAT bevezetését felfüggeszti, hanem a NAT folyamatos átgondolását, megújítását tervezzük azért, mert a befektetett munkát, amit a pedagógusközösségek végeztek, nem lehet egyszerűen figyelmen kívül hagyni. Ez akkora tőke, amellyel élni kell.
Nem szeretném az előttem szólok problémafelvetéseit megismételni, ezért csak két olyan területet említek, ahol gondok vannak. Az egyik a NAT műveltségterületeinek kérdése. Magam mindig renitens pedagógus voltam, aki a tantárgyat nem a tankönyv betűi alapján tanítottam, hanem mindig belehelyeztem a valóság összefüggéseibe. Ezért a műveltségterületekben történő gondolkodás számomra nem okozott problémát. A műveltségterületeknek azonban illeszkedniük kellene az európai és a magyar műveltségi tradíciókhoz, a folytonossághoz. Gyakran megfogalmazódik – épp tegnap itt a szekcióüléseken is –, hogy vannak olyan műveltségterületek, amelyeknek a NAT szerinti struktúrája idegen a tradícióktól. Alapvető problémának tartom azt is, hogy a pedagógusképzés nem próbál illeszkedni a NAT műveltségterületeihez. A tanárképzés az egyik legfontosabb feltétele az oktatási reformnak, s meg kell állapítani, hogy ez nagyon hiányos, előkészítetlen. (...)
A műveltségterületek problémájához kapcsolódik a tankönyvpiac ügye. A közoktatási rendszer átjárhatósága nemcsak az iskolaszerkezet problémájaként jelentkezik, hanem a piacosítás következtében indokolatlanul nagy tankönyvkínálat sem kedvez neki. A jobb helyzetben lévő, nagyobb anyagi lehetőségekkel bíró tantestületek meg tudják vetetni a drágább tankönyveket, mások viszont szűkebb kínálattal kell hogy beérjék. (...) A tankönyvpiac rendezettségét egy nemzeti tankönyvkiadó biztosíthatná, amely tulajdonképpen azokat a tankönyveket tenné mindenki számára elérhetővé, amelyek az alapműveltség nyújtásához szükségesek.
@SZÖVEGTÖRZS = Egyetértek azzal, amit Pokorni Zoltán mondott, hogy tudniillik semmilyen politikai fordulatnak nem szabad ezt a nagyon hektikus oktatáspolitikai folyamatot még hektikusabbá tennie. (...) Nem szabad az ellenzéki pártoknak olyan programmal előállniuk, amelynek az lenne az üzenete: ha mi jövünk, akkor majd megmutatjuk, miképpen kell csinálni. Nem szabad azt sem kijelenteni, hogy eltöröljük mindazt, amit a szociálliberális kormányzat csinált, s valami egészen újat kezdünk. Erre azért sem lenne a mai ellenzéknek alapja, mert nem szabad elfelejteni, hogy a ma ellenzékben lévő konzervatív pártoknak lehetőségük lett volna arra, hogy befejezzék a NAT-tal kapcsolatos munkálatokat. Önkritikusan el kell mondanom, hogy az akkori konzervatív pártok oktatáspolitikusai közötti nézeteltérések jelentették a NAT befejezésének legnagyobb akadályát, és nem a konzervatív és a liberális pártok közötti ellentétek. Ez nem politikai önkritika a részemről, hanem annak a történeti folyamatnak egyfajta elemzése vagy adalék az elemzéshez, amelynek során tudomásul kellett vennünk, hogy az, ami az oktatásban megoldandó kérdés, nem pusztán a jó szándékon, az eszmei, politikai elkötelezettségen múlik. Rá kellett döbbennünk, hogy ezek a kérdések nagyon összetettek, s megoldásuk csak úgy lehetséges, ha képesek vagyunk a lehető legpontosabban körvonalazni, hogy mi a célja például a Nemzeti alaptantervnek, ha pontosan meg tudjuk határozni, hogy mit kell megoldania az oktatáspolitikának.
A megoldandó ügyek között első helyen kell említenem a pedagógusok bérezését. A minőségi bérezésről lezajlott nagy vita után mindannyian igennel szavaztunk a Parlamentben. Más pártokkal – a szabad demokratákkal – ellentétben úgy látjuk, hogy szükséges rossz döntés született. Nemcsak azért, mert az az alapszint, amire rájön a minőségi bérpótlék, az önmagában túl alacsony, hiszen a bér mértéke önmagában egyébként sem oktatáspolitikai, hanem gazdasági kérdés. A bérpótlék ott válik oktatáspolitikai kérdéssé, amikor szembe kell néznünk a pedagógiai munka értékelését szolgáló intézményrendszer szétrombolásával, az értékelés szervezeti kereteinek teljes hiányával. Ennek következtében a pedagógus munkájának megítéléséért ma teljes egészében az igazgató a felelős, aki érdemben nem fogja vállalni a felelősséget. Minél kisebb egy pedagógusközösség, annál kevésbé. A legkisebbek a testületek falun, az egyébként is hátrányos helyzetű kistelepüléseken. A minőségi bérpótlék tehát ott fogja a legkedvezőtlenebbül érinteni az oktatás ügyét, ahol eddig is a legnehezebb volt az oktatás minőségi színvonalának a biztosítása. Hogyan fogja megtenni az igazgató például egy több gyermeket nevelő pedagógus anyával szemben, hogy nem részesíti a bérpótlékban azért, mert a gyermekeinek a nevelése miatt kevesebbet dolgozik. Az oktatásügy alapproblémája tehát a munka ellenőrzésére és értékelésére hivatott, évszázadokon át bevált intézmények hiánya. Nincs ma olyan felügyelői rendszer, amelynek szakmai véleményére támaszkodhat az igazgató. Az oktatásügyben szükség van felügyeletre, ellenőrzésre, e nélkül eluralkodik a szubjektivitás.
Hasonló természetű problémának látom az önkormányzatok ellenőrző funkciójának ügyét. Demagógiának tartom, hogy az önkormányzatok oktatási bizottságainak nem kompetens, laikus tagjait a demokrácia szent jelszavával felhatalmazzuk az oktatási feletti kontroll gyakorlásának jogával. Az elmúlt közel nyolc esztendő egyik legfontosabb tanulsága, hogy ez nem működött jól. Ezért a demokratikus értékeket követő politikának azon kell gondolkodnia, miként tud az iskolák fölé mind szakmailag, mind pedig gazdaságilag kompetens felügyeletet tenni. A laikusok ellenőrző funkciójának szentesítését nem lehet azzal a fajta az érveléssel alátámasztani, hogy a helyi társadalom, a polgárok választották meg őket, akkor bizonyára tudják, miért döntöttek úgy, ahogy döntöttek. Szembe kell bizony nézni azzal a ténnyel, hogy nem tudják. Ez nem a helyi társadalom értékeinek lebecsülése. Tudomásul kell venni, hogy a helyi társadalomnak meglehetősen hosszú tanulási folyamaton kell átmennie ahhoz, hogy képessé váljék az oktatásügyben jó döntéseket hozni. Az önkormányzati testületek laikus polgárainak többsége is érzi, hogy ez a fajta döntési mechanizmus, a szükséges kompetencia hiánya miatt nem működik jól. Egyetértek azzal a liberális állásponttal, hogy az egyént – úgymond – helyzetbe kell hozni, csak nem mindegy, hogy rossz vagy jó helyzetbe. Az önkormányzatokban tevékenykedő több ezer laikus polgár ebben a rendszerben bizony sokkal rosszabb helyzetbe kerül. Az oktatás minőségének javítása tehát megköveteli a szakmailag kompetens ellenőrzési és értékelési szervezet létezését.