Mihály Ottó

Az emberi minőség esélyei¹

Milyen esélyei vannak az ezredvégen annak, hogy felvázoljuk, esetleg meghatározzuk az emberi minőség olyan, mindenki számára közösen értelmezhető fogalmi keretét, amelynek birtokában a nevelés pluralista felfogása ellenére lehetséges lenne a nevelési célok, eszmények valamilyen közös alapját kimunkálni? Erre, a mostanában sokszor feltett kérdésre keresi a választ a szerző. Álláspontja szerint a pluralizmus lényegének mondana ellent az emberi minőségről alkotott felfogás valamilyen egységes alapjának, a szép, jó, igaz fogalmának definiálása. A tanulmány egyik fő következtetése szerint véget ért az a korszak, amelyben valamely elvont emberi minőségből lehetett kikövetkeztetni azt, hogy mivé kell nevelni.

Hadd kezdjem egy szubjektív megjegyzéssel. Amikor a konferencia fő szervezője felkért a fenti témájú előadás megtartására, nagy örömmel vállaltam. Örömmel vállaltam, annak ellenére, hogy tudtam, a címben rejtőző kérdésre nincs válasz, legfeljebb bizonyos válaszokat lehet megfogalmazni. Örömöm egyik oka az volt, hogy ez a felkérés visszavezetett életem azon időszakába – s ez most visszanézvést paradicsomi állapotnak tűnik –, amikor csak filozófiával, nevelésfilozófiával foglalkoztam, s a legnagyobb „kínt” az okozta, ha egy adott rendszerben egy fogalom nem találta a helyét. A másik és fontosabb ok az volt, hogy ez a téma lehetőséget ad arra, hogy megpróbáljam érzékeltetni: mindaz, ami napjainkban a pedagógiával történik, szoros összefüggésben van valami mélyebb, átfogóbb folyamattal, amely az emberi minőséget érinti. Az, amit megélünk, az, ami számunkra mindennapi konkrét problémaként jelenik meg, az, amit úgy élünk meg, hogy bizony az iskola- és a közoktatásügy zavarban van, az nem egyszerűen a magyar iskola és a közoktatás zavara, hanem ennél mélyebb zavarokról van szó, sőt nem is egyszerűen a rendszerváltásnak nevezett sokk következménye, hanem a világ egész közoktatásügyét érintő probléma húzódik meg mögötte. Fontos, hogy legalább jeles alkalmakkor erről is beszéljünk. Mindennapjainkban ugyanis az emberi minőségről hozunk állandóan döntéseket, sokszor kíméletlen döntéseket az adott gyerek szempontjából, de ezeket nem éljük meg az emberi minőségről hozott döntésekként. Mert az emberi minőségről hozunk döntést akkor, amikor érvelünk a szelektív vagy nonszelektív iskola mellett, s az emberi minőségről hozunk döntést akkor is, mikor amellett érvelünk, hogy több művészeti ismeret legyen a tantervben, amikor amellett érvelünk, hogy nem lehet a természettudományokat háttérbe szorítani, sőt, amikor a pedagógiai program készítésekor majd Önök amellett érvelnek, hogy azt a bizonyos 5%-ot arra fordítsák-e, hogy szanszkrit is legyen az iskolában, mert akkor az orvos nem viszi el onnan a gyerekét, vagy pedig arra, hogy a hátrányos helyzetűek felzárkóztatására kell ebből adni óraszámot. Az emberi minőségről vitatkozunk minden olyan döntésünkben, amely közvetlen vagy közvetett kapcsolatban van azzal, hogy mi történik a felnövekvő nemzedékkel, a gyerekekkel, és az emberi minőséggel kapcsolatos elbizonytalanodás jelenik meg abban is, hogy ezekben a döntésekben magunkra hagyatva érezzük magunkat. Nevelnünk kell, de nincsenek – ahogy ezt megszoktuk – előírt, pontosan követendő célképek, emberképek, embereszmények. Ebben a bizonytalanságban is ott munkál az a probléma, amiről szólni szeretnék. Tény például, hogy a NAT bizonyos értelemben elbizonytalanodott, elvékonyodott, elgyengült a nevelés problematikáját illetően. Egyszerű és könnyű lenne a helyzet, ha arról lenne szó, hogy akik csinálták, azok hibáztak ebben. Akkor egyszerűen ki kell javítani, módosítani kell a kormányrendeletet. Annyi kormányrendeletet módosítanak, ez igazán nem jelenthet problémát. A probléma azonban mélyebb ennél. A NAT egyfelől nem tehette meg azt, amit eddig megtett az összes tanterv és a hozzácsatolt nevelési terv. Nem adhatott világnézetileg, ideológiailag indokolt, pszichológiailag, pedagógiailag, etikailag stb., azaz „tudományosan” megalapozott, bizonyított, részletes program jellegű „emberi minőséget”. Nem tehette meg, mert – hogy nagyon leegyszerűsítve fogalmazzak – igen könnyen alkotmányellenes dolgokat művelhetett volna, s ami talán ennél még fontosabb, ha meg is akarta volna tenni, azért nem tudta volna megtenni, mert nincs egy ilyen általánosan elfogadható emberi minőség, és egyetlen emberi minőség sem emelhető a „köz” számára és így a közoktatás számára sem, a kötelező általánosság rangjára. Hadd fogalmazzam meg: nem tudjuk, mi is az az általában vett emberi minőség.

Amikor leírjuk, kimondjuk azt a fogalmat, hogy „emberi minőség”, akkor sokféle asszociáció merül fel bennünk. Az érdeklődésünk természetesen kimondva vagy kimondatlanul arra vonatkozik, hogy most, az elkövetkező belátható időben van-e az emberi minőségnek esélye. De hogy mi is ez az emberi minőség, azon egyfelől mindannyian sokféle és igen eltérő tartalmat értünk, másfelől azonban munkál bennünk egy olyan igény, hogy legyen ennek az emberi minőségnek, ha nem is valami szorosan vett definíciója, de legalább valami jól használható leírása, amely mégis megnyugvással töltene el bennünket, valamilyen közös biztonságot nyújtana számunkra.

De mit is érthetünk az emberi minőség fogalmán?

Az első kézenfekvő és természetes értelme az lehet, hogy emberi minőségen az emberiséget, magát az emberi nemet értjük. Ez elsősorban azt jelenti, hogy nem más élőlényről, hanem az emberről van szó. A kérdés úgy is teljesen értelmes, ha azt kérdezzük, hogy van-e az emberi nemnek esélye. A kérdés nemcsak „értelmessé”, hanem aktuálissá is vált az elmúlt évtizedekben. A kérdést újra meg újra felteszik, hol úgy, hogy van-e esélye, hol úgy, hogy van-e jövője, vagy legutóbb úgy, mint Marx György a Magyar Tudomány egyik legutóbbi (1997. 10. sz.) számában: „Lakható-e a Föld?” Vagyis az alapkérdés az, hogy vajon ez az emberi minőség, amire rákérdezünk, nem úgy működik-e, nem úgy működött-e, hogy az valamiféle önfelszámolás lehetőségét hordozza. Megalapozott és átfogó jelentések bizonyítják, hogy itt valóságos veszélyekről van szó. Olyanokról, amelyek megkérdőjelezik azt az emberi minőséget, amit természetesnek, megszokottnak, igaznak és követendőnek gondoltunk eddig. A veszély mértékét és aktualitását jelzi, hogy a pápa a Teremtés Integritásáról kiadott enciklikájában (l. Marx György hivatkozott cikkét), elmondja, hogy mindaz, ami a „Gaia”-val történik (ezt a nevet Lovelock amerikai tudós adta a talaj-óceán-légkör-bioszféra önszabályozó rendszernek) még talán nem visszafordíthatatlan, ha mindent megteszünk ennek érdekében.

Vagyis az „esély” kérdése így is, létezésünkre vonatkoztatva is értelmes kérdés, és az benne az „érdekes”, hogyha erre nem tudunk igenlő választ adni, akkor a további kérdés, hogy tudniillik milyen emberi minőségnek van esélye, olyan nagyon már nem is „izgalmas”. Amikor az emberiség megkérdőjelezi saját létezésének az esélyét, de legalábbis kérdőjeleket rajzol, akkor azt mondhatjuk, hogy ehhez a pedagógiának nem sok köze van, mert itt bizony nem sokat tudunk tenni, legfeljebb lefordítjuk konkrét környezetnevelési programokra, bízva abban, hogy ha a gyerekeink nem pusztítják tovább a környezetet, akkor van, lehet esély. Csakhogy ez a folyamat megkérdőjelezi az emberi minőségről alkotott ama felfogásunkat is, amely a felvilágosodás óta lényegében minden lépésünket – politikát, termelést, gazdálkodást és a világ teljes közoktatási rendszerét – vezérli. Igen leegyszerűsítve: arról az emberi minőségről alkotott felfogásról van szó, amely az embert mint ésszel bíró, értelemmel bíró állatot, „animal rationale”-t tételezi. Közismert, hogy az emberi minőségnek ez a felfogása a felvilágosodás óta az élet minden területét áthatja. Ez az a felfogás, amely a ráció, az értelem teljes uralmát igényelte, hozta létre. Erre épül és ezt testesíti meg egész civilizációnk, erre épül és ezt testesíti meg az indusztriális kor iskolarendszere. Gondoljunk arra, ami az iskolában történik. Gyakorta halljuk, hogy az iskola talán a legnagyobb veszteségeket szenvedi el az érzelmi nevelés, az egészséges életmódra nevelés, az önismeretre nevelés – és lehet sorolni tovább – terén, miközben az ész és annak kiművelésére, teletöltésére, feltöltésére irányuló törekvés szinte már mindent maga alá hajt és az iskola egyetlenegy funkciójában látja saját lényegét, abban, hogy kiműveli ezt a bizonyos észt, ezt a rációt. Erre épül és ezt testesíti meg a modern kor pedagógiai felfogása, iskolaképe és erkölcsi felfogása, etikai princípiuma, és erre épül az ateista humanizmus felvilágosodás forrású eszménye is. Ez az emberi minőség, ez az az ember, aki abban látja saját lényegét, hogy a többi lény fölött – és minden fölött, ami csak a világon van: a Föld és a Kozmosz fölött – áll az ember, aki mindent a ráció tárgyává, anyagává tesz, s eközben az alkotás korlátlan lehetőségét saját „állati”, „biológiai” létfeltételeinek felszámolására fordítja. Az „értelmes állat” a rációval elintézettnek véli az „állatot”, általában a „természetit”, erkölcsében a „gonoszt”, a „rosszat” mint irracionálist kezeli – minden, ami nem tudomány az „kérdéses”, még nem igazán emberi. Az emberi minőség ilyetén értelmezése vezet el az ember szcientista, redukcionista felfogásához. A racionalitás eredményeként az embert mint molekuláris, elektrofiziológiai folyamatok rendszerét értelmezi. A molekuláris biológus Dowkins szerint: „Az anya olyan gép, amelyet arra programoztak, hogy minden tőle telhetőt megtegyen a benne ülő gének másolatainak terjesztéséért.” Az ész eljutott oda, hogy önmagát mint embert, túlélésre programozott robotként tételezze.

Az ember mint ésszel bíró állat etikájában a „jó” nem más, mint a „jó valamire”. A felvilágosodás ateista humanizmusában a „jót” azért kell cselekednünk, mert az racionálisan igazolható. Gondoljunk megint arra, ami az iskolában az etikával történik. Megtanítjuk az etikát, és – vélik – „ha tudja, cselekszi”. Lehet-e pusztán a racionalitás alapján állást foglalni a „szocializációs” és az „önmegvalósító” pedagógia dilemmájában? Igaz-e, hogy az „igazi” pedagógia az önmegvalósítást segítő pedagógia, vagyis az a pedagógia, amely azt tűzi célul, hogy engedje, támogassa, hogy a gyerek saját képességeit – és a „saját képessége” fogalmat be lehet helyettesíteni a „saját ösztönei”, az „anyaméhben és az azt követő első-második-harmadik életévben kialakult tudatalattijának elemei” és sok más fogalommal –, személyiségét valósítsa meg? Ezt a pedagógiát mondjuk korszerű pedagógiának, szembeállítjuk azzal, amikor a rációra hivatkozva minden célt, értéket kívülről „viszünk be”. Folyamatosan megéljük e két pedagógia összeütközését, de rákérdezünk-e a mögöttük lévő „emberi minőségfelfogásra”? Felismerte-e a magyar pedagógia, hogy amikor az önmegvalósítást hangsúlyozza, akkor egy olyan etikai álláspontot foglal el, amely a „szolidaritás” helyett az „önzést” fogadja el alapértéknek? És fordítva: lehetséges-e igazolni, hogy a szolidaritást tekintsük alapértéknek? Amikor Platón azt kérdezi, hogy miért érdeke valakinek, hogy igazságos legyen, akkor valóban elégséges-e az a válasz, hogy azért, mert ez így racionális. Az olyan szkeptikusok, mint Nietzsche, Sartre, már régen rákérdeztek erre a problémára, szembeállítva a szolidaritást és az önmegvalósítást. De ők hisznek egy közös emberi természetben, csak ebben az „irracionálist”, avagy az „önzést” emelik a ráció helyére. Vagy ahogy Heller Ágnes kérdezi „posztmodern” etikájában: lehet-e valakinek nagyobb érdeke, mint hogy szolidáris legyen? És a válasz: nem bizonyítható – mivel nincs olyan általában, önmagában létező emberi természet, amelyből ez igazolható lenne –, hogy bárkinek nagyobb érdeke lenne a szolidaritás, mint az önzés, hogy valakinek érdeke az, hogy szolidáris legyen.² Én, az egyes ember csak akkor fogom elfogadni emberi minőségnek a jót, a szolidárist, az önzetlenséget, ha hihetem, hogy ez valóban minden ember minősége, és hihetem, ha nem így cselekszik, akkor ő valamilyen működési zavart produkál. Ha nem hihetem azt, akkor nem hihetem, hogy ez hozzátartozik az emberi minőséghez. Ez azt jelenti – és ezt exponálja a posztmodern filozófia –, hogy választanunk kell két lehetőség közt. Az egyik: elfogadjuk, hogy van valamilyen közös emberi minőség, vagy pedig azt mondjuk, hogy nincs ilyen közös emberi minőség. Ha azt mondjuk, hogy van ilyen közös emberi minőség, akkor lényegében nem tudunk semmit megmagyarázni, ami velünk történik, nem tudjuk megmagyarázni, hogy miért van a teológia értelmében vett és a mindennapi értelemben vett gonosz, nem tudjuk megmagyarázni, hogy miért nem a közös emberi minőség szerint működik a világ, nem tudjuk megmagyarázni, hogy miért nem ennek megfelelően „működik” az emberiség. Ha pedig nem fogadjuk el, hogy van ilyen közös emberi minőség, akkor bizony ott állunk azzal az alapproblémával, hogy akkor milyen emberi minőségnek kívánunk esélyt adni mi, pedagógusok a nevelés folyamatában.

A kérdésre két válaszlehetősége van az emberi gondolkodásnak. Az egyiket a vallás produkálta: azt mondta, hogy az emberi minőség letéteményese az Isten, az emberi minőség nem más – és ezért van egy közös, egy vitathatatlan minőség –, mint az, hogy mennyire közelítünk Krisztuson keresztül ehhez az „isteni emberi minőséghez”. Ebben az esetben van igazolásunk arra, hogy van ilyen közös emberi minőség. Szeretném azonnal hozzátenni, hogy nem szükségszerű, hogy a tradicionális értelemben vett vallás módján fogadjuk el ezt a választ. Hosszú ideig azért működött az az emberi minőségfelfogás, mely szerint az ember értelmes állat, mert az értelmet sikerült az Isten helyére behelyettesíteni. Isten helyett a tudomány lett az emberiség istene. A rációt a maga tiszta formájában képviselő tudomány lett, volt a „legigazibb emberi”, s ezért bízhatott az ember abban, hogy mindaz, ami a tudomány hozama, következménye, az közelebb visz bennünket az emberi minőséghez. Ma már tudjuk, hogy az önmagában vett racionalitás kérdésessé teheti magát az emberi létezést, és egy alapvető problémát hordoz: nem mondja meg, hogy milyen viszonyunk legyen a racionalitáshoz. Önmagában nem oldja meg sem a világunk, sem saját egyéni létezésünk problémáit. Nem ad választ arra az alapkérdésre, amellyel élete során mindenki szembekerül: miért kellene nekem bizonyos helyzetekben racionálisan döntenem, mikor minden a racionális döntés ellen szól. Miért engedünk a vágyainknak, miért leszünk szerelmesek, és miért ábrándulunk ki, miért cselekszünk egy bármiféle funkcionális racionalitás szempontjából értelmetlen dolgokat? Miért születik a művészet? Miért van érzelmi élete az embernek? Miért cselekszik az emberiség sorozatosan óriási károkat okozva önmagának, noha ez nem racionális? Ha ez igaz, akkor igaz az is, hogy nem helyettesíthető be Isten a tudománnyal, s ami ennél fontosabb: nem élhet az ember egy antropológiai értelemben vett emberi minőség alapján. Nem képes aszerint felépíteni a saját életét.

A másik válasz: ha nem fogadjuk el a vallás által kínált közös emberiben való hitet, akkor el kell fogadnunk a nehezen elfogadhatót, tudniillik azt, hogy a mi nemünk olyan, amely „csinálja” önmagát. Azt megszoktuk, hogy csináljuk a világot, legyőzzük, és aztán „ráírjuk”, hogy ez a mienk. A kétségek akkor keletkeztek, amikor a „nekünk” való, a magunk által magunknak csinált szembefordult velünk, amikor az „értelmes állat” már nem ismerte fel az értelmet abban, amit létrehozott, és amikor felismerte, hogy nem létezik egy olyan közös, örök emberi természet, amely igazolhatná akárcsak annak a létezését is. A válasz, a kiút az emberi minőségnek a valóban történeti szemlélete, egy olyan szemlélet, amely lemond arról, hogy kreáljon valamilyen ab ovo létező emberi minőséget. Nagyon leegyszerűsítve azt mondhatnám, hogy nem értelmes kérdés az, hogy „mi az ember?” Nincs rá ugyanis értelmes válasz. Értelmes azonban az a kérdés, hogy hogyan, milyen módon kell élnem a XXI. század eme ilyen és ilyen tulajdonságokkal rendelkező világában, társadalmában. Erre lehet értelmes válaszokat adni, ez elmondható, és ehhez nem kell feltételeznünk, hogy van valami eleve létező emberi minőség. Ez az, amire szüksége van a pedagógiának, és amit meg tud oldani a pedagógia. Azt lehetne mondani, hogy ez túl elvont. Konkréttá teszem. Értelmes választ ad-e, adhat-e erre a kérdésre egy piarista gimnázium – hogy a pedagógiai programnál maradjak – küldetésfilozófiája, és értelmes választ adhat-e erre egy pragmatista vagy liberális vagy az ateista felvilágosodás szellemében fogalmazott iskolai célrendszer és program? Avagy értelmes válasz-e az, amit az alkotmányunk ad erre a kérdésre? De mi is ez a válasz? Körülbelül ennyi: Itt ez az embercsoport úgy véli, hogy ezekkel és ezekkel a szabályokkal megfelelően tud együtt élni a század- vagy ha úgy tetszik, ezredfordulón. Ezért Istentől és az emberi minőségtől nem „zavartatva” magát ezt biztosítja és ezt várja el. És mi van a többi kérdéssel? Azokra nem tudjuk a választ, nem mondjuk meg, a többi „tudását” és a döntésért való felelősséget Önöknek kell viselniük. Ha az állam mondja meg, hogy mi az az emberi minőség, ami szerint élnünk kell, akkor ő viseli a felelősséget azért, hogy eszerint élve mi jól érezzük-e magunkat. Ha a felelősség a miénk, akkor ez a felelősség azzal jár, hogy mi viseljük a saját válaszaink következményeit.

Sajátos helyzetben van a pedagógus: azért fizetik, az a létmódja, hogy bizonyos válaszokat közvetítsen. Sajátos a helyzete, mert megszokta, hogy e válaszokat „valaminek” a nevében és képviseletében közvetítse. A pedagógus ott állt elöl a tényleges vagy csak elképzelt katedrán, és fölötte ott volt valami: egy címer, egy kereszt, egy jelkép, amely mintegy rásugározta, hogy az általa adott válaszok e jelképben igazolódnak, mintegy onnan kapják az erejüket. Ami „megrázó” és elbizonytalanító, hogy mindez eltűnni látszik felőlünk, és a pedagógus ott maradt egy szál maga, és a válaszainak hitelességét egyedül ő adhatja meg. A válaszokért egyedül ő vállalhatja a felelősséget. Ezeknek a válaszoknak a megtalálása – ebben az esetben – természetesen hozzátartozik a szakmához. Ez a borzasztóan nehéz sokszor ebben a szakmában, de tudnunk kell: a pedagógusi munka abban a pillanatban szűnik meg betanított munkás szintű munka lenni, amikor ezeket a válaszokat is meg kell fogalmaznia.

Adós vagyok egy – meggyőződésem szerint mindannyiukban ott munkáló – kérdés feltevésével: lehetséges-e mégis közös válasz? Én úgy gondolom, hogy a NAT elment a közös válaszokban a legszélsőbb pontig. Milyen közös válaszok lehetnek? Olyanok, amelyeket az etika, a pedagógia instrumentális vagy eszközi válaszoknak nevez. Tudhatjuk, hogy ha valaki megtanul tanulni, akkor ezzel jóval nagyobbak az esélyei arra, hogy a maga számára is megtalálja a saját emberi minőségére a választ. Tudhatjuk, ha a kisebb-nagyobb közösségben akar létezni az egyén, akkor ezt segíti, ha ismeri, elfogadja a másságot. Elég a NAT olyan közös követelményeire utalni, mint például a Hon- és népismeret, a Kapcsolódás Európához és a nagyvilághoz. De azt nem tudjuk az egyes egyéneknek megmondani, hogy értékek tekintetében ő mikor fogja magát jól érezni ebben a közösségben, mikor lesz az az élménye, hogy ez az ő közössége, ez az ő „megvalósulása”. Amikor a NAT elmondja, hogy a pályaorientáció a nevelés alapvető kérdése, akkor megint egy instrumentális értékre tud rámutatni, arra, hogy nehezebben találom meg a saját minőségemet, ha nincs arra kifejlesztett képességem, tudásom stb., hogy milyen pálya felel meg annak.

Ha kezünkbe vesszük azokat a jelentéseket, amelyeket az elmúlt 10-15 évben a pedagógia világának környékéről különböző bizottságok produkáltak, akár a Római Klub által már a 80-as években kiadott, A Tanulás határok nélkül³ című jelentés vagy az 1996-ban megjelent, az UNESCO által kiadott, Delors-jelentést⁴, avagy a 1996-ban az Európai Bizottság által kiadott ún. Fehér Könyvet⁵, és megnézzük, hogy melyek azok a problémák, amelyek bizonyos közös válaszok irányába mutatnak, akkor olyan problémákkal találkozunk, amelyek most, a XX. század vége felé váltak kérdéssé az emberiség számára. S ami igazán izgalmassá teszi e kérdéseket, az az, hogy „megválaszolásuk” olyan „emberi minőséget” feltételez, amellyel nem rendelkezünk. Nem azért, mert „eltolt” a teremtés annak idején bennünket, hanem mert nem alakulhatott még ki az a minőség. Az emberi minőség ugyanis mindig attól függően alakult, hogy maga az ember mit csinál a világban, mivel ez a világ újra és újra új emberi minőséget kíván meg tőle. Kifejti a Delors-jelentés, hogy a világ a lokális közösségtől a világtársadalom felé, a szociális kohéziótól a demokratikus képviselet, a gazdasági növekedéstől az emberi fejlődés irányába mozog. A Római Klub azt mondja: egy szakadék jött létre, megbomlott a természettel való harmóniánk. Felhívja a figyelmet arra, hogy szakadék keletkezett a technológia fejlődése és az ember erre való reakcióereje és képessége között. A Római Klub szerint elszabadult a technika tőlünk. A Fehér Könyv szerint információs sokk, a cserekapcsolatokban bekövetkezett robbanás következtében mondializációs sokk érte az emberiséget. A harmadik sokk pedig a tudományos-technikai forradalom felgyorsulása. Csak a főbb és ki nem bontott elemeket említettem.

A kialakított válaszokról is csak tőmondatokban. A Delors-jelentés szerint ezt a szakadékot úgy lehet áthidalni, hogy meg kell tanulni tanulni; meg kell tanulnunk csinálni és meg kell tanulni másokkal együtt élni, azaz: meg kell tanulni létezni. Az értelmes válasz tehát, hogy meg kell próbálni megtanulni létezni. Mit mond a Római Klub jelentése? Az eddigi befogadó tanulás helyett, amely arra épült, hogy egyszerűen a tudománytól meg kell tanulni, hogy mit kell tenni, hogyan kell tenni, mi az igaz, mi a szép, mi a jó, azaz nekünk csak el kell sajátítanunk az emberi minőség lényegét, innovatív és jövőre orientált tanulásra van szükség. Olyan tanulásra, amely személyesen is arra keres választ, hogy nekem hogyan kell élnem a XXI. század elején itt, Magyarországon, mindazzal együtt, amelybe beágyazva vagyok. A másik eleme a válasznak az ún. „résztvevő tanulás”. Az Európa Bizottság Fehér Könyve szerint olyan szakadás veszélyezteti a világot, amelynek eredményeként az emberi nem, az emberi minőség két részre szakad: az egyik része érti, a másik része nem érti a világot, azaz magát az emberiséget, a történéseket. Ez utóbbi embertömeg számára a világ, a „másik” és önmaga is reflektálatlan lesz, s ezért az csak „használ”. Használ, ahogy használjuk a tárgyakat. Az emberiségnek ezt a részét az a veszély fenyegeti, hogy megszűnik a lehetősége arra, hogy „csinálja” önmagát mint minőséget. Ez nem egyszerűen szociális fenyegetés, ez az új posztmodern rabszolgaság fenyegetése.

Mit jelent ez az emberi minőség szempontjából? Azt, hogy ezek a szakadékok, sokkok azért jönnek létre, azért vannak, mert az ezekkel adekvát emberi minőség még nem létezik. Ezt a minőséget meg kell teremtenünk, s ezért nem véletlen, hogy a felkészülés, a „kifejlődés”, „kiképződés” az a közösnek tűnő válasz, amellyel találkozunk. Az újabban hatalomra került Blairtől az amerikai elnökig mindegyikük programja azt a felismerést tükrözi, hogy erre az alapvető szakadékra, amely a meglévő emberi minőség és az általunk „csinált” (de ebbe bele kell érteni nemcsak a természeti környezetünket, hanem a magunk élte társadalmainkat is) világ közötti szakadék áthidalásának egyetlen útja van: megkísérelünk kompetenssé válni. És ebben csak egy instrumentális eszköz, és ebben az értelemben „közös” érték az oktatás. E feladatban formálódik az ezredforduló „emberi minősége”. Ha valaki azt kérdezi, hogy van-e pedagógiai értelme az emberi minőség eme felfogásának, akkor a válaszom az, hogy van, sőt: egyedül ennek van. Nem hiszem, hogy bármilyen elvont, általános emberi minőségből ki tudnánk következtetni azt, amit lehet és az emberiség érdekében érdemes tennünk. Arra kell gondolnunk, hogy eme világ elemzéséből kell megfogalmaznunk a magunk számára mindazt, amit az emberi minőség érdekében tennünk kell. És ez igaz abban az értelemben is, hogy az embernek mint nemnek, tehát az állattal vagy más lényekkel szembeni minőségnek csak akkor van esélye a túlélésre, ha „megtanulja” ezt a saját maga által létrehozott világban való létezéshez szükséges új minőséget. E nélkül folytatni fogja azt, amit az eddigi minősége alapján tett, és ez azt jelenti, hogy az ész eljut önmaga biológiai alapjainak a felszámolásához. S akkor az a gyönyörű definíció, hogy az ember nem más, mint ésszel rendelkező állat, átfordul önmaga ellentétébe, megmarad az ész, megszűnik az állat, ami azt jelenti, hogy nem ez lesz a minőség, amit embernek tekintünk. Ez a pragmatikus, pedagógiai üzenete mindannak, amit ma posztmodern világérzésnek, posztmodern filozófiának, posztmodern tudománynak mondanak. Ez az az üzenet, ami miatt zavarban vagyunk, bár e felismerést nehezíti az a tény, hogy benne vagyunk a rendszerváltásban – ki szerint az elején, ki szerint a közepén, ki szerint már a végén –, egy olyan folyamatban, amely önmagában is szokatlan számunkra. Ebben a helyzetben kevésbé érzékeljük azt, hogy az egész világ benne van egy olyan folyamatban, ami szokatlan önmaga számára.

Talán különösebb érvelés nélkül is belátható, hogy a XXI. század emberi minőségének „csinálásához” egyszerűen alkalmatlan az a pedagógia, amelyhez a gyerekek olyan felfogása társul, amelyben a gyermek pedagógiai „értékét” az határozza meg, hogy mekkora a tankja, hiszen tanításunk „hatékonysága” – némi iróniával – attól függ, hogy egységnyi idő alatt mennyi tudást képes befogadni. Sok kis tankkal rendelkező autó tiszta ráfizetés. Egy pár nagy tankú autóba fele annyi idő alatt belemegy az eladandó benzinnek ugyanaz a mennyisége. Ez az a felfogás, amely a hatékonyságot is, a pedagógus hatékonyságát is egy benzintöltő állomás hatékonyságához hasonlóan ítéli meg. Ez a pedagógia nem egyszerűen egy rossz pedagógiai gondolkodás következménye, velejárója, hanem adekvát termelője annak az emberiségi minőségnek, amelyet most, az ezredforduló tájékán kezdünk megkérdőjelezni. Ez az emberi minőség az, amely elavuló, megszűnő. Mi lényegében egy dolgot próbálunk csinálni: megsokszorozni önmagunkat. Nagyon csúnyán fogalmazva azt mondhatnám, hogy miközben etikailag borzasztó nehezen tudjuk elképzelni a klónozást, a mi pedagógiánk a klónozás pedagógiája, az a pedagógia, amely abban látja lényegét, hogy ugyanazt pontosan, sokszor, a lehető legrövidebb idő alatt újratermelje. Ez válasz lehetett egy korábbi emberi minőség esetén, de már nem válasz a mi számunkra.