Az iskola maga az élet¹

– Pódiumvita² arról, milyen képet közvetít az iskola a
társadalomról és az emberről –

Háttérbe szorult-e az elmúlt években az iskolában a nevelés? Megoldhatja-e az iskola azokat a morális problémákat, erkölcsi konfliktusokat, amelyek a rendszerváltást követő társadalmi átalakulások negatív hatásaiként jelennek meg az iskola világában, a gyerekek magatartásában? Milyen képet közvetítsen a világról az iskola: eszményítettet-e avagy tárja diákjai elé a társadalmi valóságot a maga nyerseségében, ellentmondásosságában? Ezekre a kérdésekre keresték a választ az alább közreadott pódiumvita résztvevői.

1989 után a magyar pedagógia talán egyik legnagyobb változása volt az, hogy eltűnt a kötelezően követendő nevelési célrendszer, eltűnt az iskolára erőltetett egyetlen nevelési eszmény. Az iskolák szabadságot kaptak saját arculatuk, nevelési koncepciójuk megformálására, saját pedagógiai programjaik és tanterveik megválasztására. Az iskolával, a neveléssel foglalkozó közvélemény-kutatások adatai szerint sokak számára azonban úgy tűnik, hogy a felülről elrendelt eszmények, nevelési programok helyébe nem lépett igazán más, sőt az iskola világa, a nevelés ügye iránt érdeklődő közvélemény egy jelentős része úgy látja, hogy az iskola egyre inkább csak oktat, s egyre kevésbé nevel. Az iskola nevelési funkciójával elégedetlenek a nevelés hiányát sok egyéb ok mellett azzal is magyarázzák, hogy az iskolák nagy része elbizonytalanodott a tekintetben, hogy milyen képet közvetítsen a világról, a társadalomról, s nem utolsósorban az emberről. Ezekről az egymással szorosan összefüggő kérdésekről szeretnénk eszmét cserélni a pódiumbeszélgetésben Popper Péter pszichológusprofesszorral, Csányi Vilmos etológussal, az ELTE professzorával, Csirke Ernővel, a pécsi Apáczai Csere János Gimnázium igazgatójával. Meghívtunk három olyan politikust is, akik jelenleg különböző parlamenti pártok országgyűlési képviselői, de politikai pályafutásuk előtt – illetve a mellett – tanárként, iskolaigazgatóként dolgoztak: Csige Józsefet, a Magyar Szocialista Párt, Kulin Ferencet, a Magyar Demokrata Néppárt és Horn Gábort, a Szabaddemokraták Szövetségének országgyűlési képviselőjét.

– Sokan vélekednek úgy, hogy az iskolai nevelés elégtelensége, hiányosságai is szerepet játszanak a társadalom erkölcsi válságának mélyülésében, a különböző társadalmi konfliktusok éleződésében. Hogyan vélekednek a vita résztvevői erről, a közvélemény egy jelentős részére jellemző álláspontról? Valóban igaz-e az, hogy a korábbi időszakhoz képest ma kevésbé nevel az iskola?

Popper Péter: Annak idején számomra nagy meglepetést okozott a pedagógia mindenki által ismert rideg kategorizálása, hogy tudniillik szétválasztva létezik oktatás és nevelés, van külön nevelésmetodika meg neveléselmélet. Én azt hittem, ezek azt a célt szolgálják, hogy a pedagóguspályára készülő egyetemi hallgató könnyebben szigorlatozzon. Álmomban sem gondoltam volna, hogy valahol is komolyan veszik ezeket az elhatárolásokat. Huszonvalahány éves koromban megoperálta a szememet egy szemsebész, s utána eltöltöttem 30 évet az egészségügyben. Mondhatom, hogy a betegekhez való viszonyom alakítását ettől a sebésztől tanultam. Nem tudom, hogy ő gyógyított-e engem, tanított-e vagy nevelt. Hogyan lehet ezeket elválasztani? Noha az oktatás és a nevelés egységet alkot, kultúránként lehetnek bizonyos hangsúlyeltolódások. A közép-európai és az angolszász pedagógia nem abban különbözik, hogy az egyik oktat, a másik pedig nevel, hanem bizonyos hangsúlyokban, például abban, hogy mit értékel többre. Köztudott, hogy egy angolszász típusú iskola inkább a gyerekek egyéniségének megnyilvánulásaira figyel, és kevésbé érdekli, hogy milyen szinten tudnak egyenleteket megoldani. Az angolszász pedagógia úgy véli, hogy a gyermekkor nem elsősorban a nagy produkciók kicsikarásának az időszaka. Ezzel szemben a közép-európai iskolázásnak didaktikus hangsúlya van. Minket alapvetően teljesítménycentrikus szemlélet jellemez, a pedagógus abból méretik le, hogy milyen didaktikus eredményeket ér el. A kétféle felfogás eredményeként a közép-európai középiskolából közvetlenül lehet egyetemre menni, mert az a gyereket fölhozza olyan tudásszintre, amelyre az egyetemi képzés megkezdéséhez szükség van. Az angol-szász iskolában ez elképzelhetetlen. Ezért ki kellett találni a college-ot mint közbülső iskolatípust, amely a középiskola után felzárkóztatja a gyerekek lexikális tudását az egyetemi tanulmányokra alkalmassá tevő szintre. Egyik út sem jobb, másik sem rosszabb. Azt gondolom, hogy ezek más pedagógia utak, mindkettőben azonban közös, hogy az oktatás és a nevelés funkciói összefonódtak, szinte egybeolvadtak.

A lényeg nem abban keresendő, hogy az iskolában milyen arányban vannak jelen ezek a funkciók, hanem abban, hogy az iskola mennyire tudja segíteni fejlődésében a gyereket. Ennek feltétele, hogy érzelmileg a diák milyen viszonyban van az iskolával, vagyis képes-e egyfajta gyerekházzá, egyfajta otthonná válni. Hogy ez megvalósul-e, az sok mindentől függ, ennek elemzése meghaladja ennek a pódiumvitának a kereteit. Mindenesetre azt például katasztrofálisnak érzem, hogy létezik olyan pesti iskola, ahonnan délutánra kitiltották a gyerekeket, ahol tehát délután nem lehet olvasni a könyvtárban, nem lehet pingpongozni, focizni, mert nincs bérkeret a tanári felügyeletre. Egy másik feltétel, hogy jelzi-e az iskola a gyerek számára, hogy hol tart az érési, fejlődési folyamatban. Az én generációm még kapott erre világos jelzéseket, például abból tudtam, hogy elemista vagyok, hogy rövid nadrágban jártam, s csak télen húztak rám mackónadrágot, amit én utáltam, ellentétben a bricsesznadrággal, amelyet gimnazista koromban hordtam. Ezek nem formalitások, ezek a felnőtté avatásnak az állomásai.

Csányi Vilmos: Azt hiszem, nagyon ellentmondásos a feltett kérdés, és nagyon nehéz rá válaszolni anélkül, hogy sorra ne vennénk azt, milyen életkorban mire van szüksége a gyereknek. A társadalomnak két igénye van az iskolával szemben. Egyrészt ruhatárnak képzeli, ahova beteszik, beakasztják a gyereket, napközben gondját viselik, este pedig kiveszik és berakják az ágyba. Ez a megőrző funkció. S ha már ott lóg a gyerek egész nap a ruhatárban, akkor tömjék meg minden jóval a fejét – ez a másik funkció –, hogy amikor végleg kijön, akkor briliáns elmeként, bármelyik egyetemre vagy munkahelyre át lehessen irányítani, és minden olyat tudjon, amit néhány ehhez értő ember fontosnak talál. Ezzel szemben a gyereknek a valódi szükséglete az lenne, hogy szerető családban, a család tagjaitól tanulja meg mindazt, amire a társadalomban szüksége van, szüksége lehet. Az emberi evolúció igen hosszú folyamata alatt ez egészen az ipari forradalomig így ment végbe.

Ma a társadalom azonban már nem úgy működik, hogy ez a családi keretek között folyó tanulás lehetséges lenne. A gyerekek döntő hányadának a személyiségfejlődési problémái erre vezethetők vissza. A gyerek alapvetően kötődni szeretne, szeretetet, házmelegséget kíván. Ez különösen az élet első periódusában nagyon fontos. Később, 11-12 éves korban a gyerekek csapatot szerveznek, akkor már egy csoportkultúrához szeretnének tartozni, megkülönböztetni magukat. Ekkor mondják: mi B osztályosok sokkal okosabbak és ügyesebbek vagyunk, mint az A osztályosok. Ehhez a csoportképződési igényhez kellene, hogy megfelelő kultúrát tudjon adni az iskola. Emellett persze végig ott van, hogy meg kell tanulni írni, olvasni, számolni. Azt hiszem, ha egyszer egy ideális társadalmat tudnék tervezni, abban olyan iskola lenne, amelyben nem volnának tantárgyak, és nem erőszakolnák semmilyen technológiai tudomány átadását, hanem egy melegséget adó, családpótló intézmény volna. Lennének azonban oktatási centrumok, ahova az iskola elküldené a gyerekeket, hogy nem több, mint hat hét alatt tanuljanak meg egy nyelvet. Bármily hihetetlennek tűnjön is, az egészségesen fejlődött, ép személyiségű gyerek ennyi idő alatt meg tudna tanulni egy nyelvet, ha az adott időszakban csak ezzel törődnének.

Csirke Ernő: Nevelünk vagy nem nevelünk? Természetesen nevelünk. Igaz, az utóbbi években nagyon gyorsan változott a világ, a korábbi nevelési képletek jelentős része használhatatlanná vált a napi munkában. Azt, amit nevelésnek hívunk, ma talán kevésbé tudatosan, illetve elbizonytalanodottan csináljuk. A mai iskola abban sem olyan nagyon biztos, hogy mit vár el tőle a társadalom nevelés címén. A kicsikkel kapcsolatban még viszonylag könnyebb a dolog, hiszen ott például a viselkedéskultúra elemeinek átadása a nevelőmunka nagyon közvetlen és látványos megnyilvánulása. A nagyobbak körében azonban a nevelőmunkát már nem lehet ilyen egyértelműen és látványosan megragadni. Hétköznapokon a kollegáimmal nem meditálunk azon, hogy mi vállaljuk-e a nevelést, hanem tesszük a dolgunkat. De ha a társadalom egészére igaz, hogy értékválságban van, hogy az emberek eszményeket vesztettek, újakat pedig nem tudtak maguknak találni, megfogalmazni, akkor biztos, hogy ez a pedagógusokra is igaz. A bizonytalanság pedig látszik az embereken. A tanárok pedig emberek.

A szülőktől sem kapunk elég egyértelmű támogatást a nevelési feladatainkhoz. Azokban az időkben, amikor értékesebb „győztesnek” lenni, mint hűnek, kitartónak vagy szolidárisnak (stb.), kevés hitelük marad az erkölcsi normáknak (és hirdetőiknek), amelyeket tartós értékként az iskola képviselni igyekszik. Az iskolák többsége pedig ezeket a tartós értékeket képviseli – lehet, hogy néha csak a verbalitás szintjén – még akkor is, ha bennünk, pedagógusokban, néha felmerül, nem válunk-e nevetségesekké ebben a rettenetesen modern világban porosnak látszó elveinkkel.

A kérdést persze fel lehet tenni úgy is, hogy a mi iskolánk nevel vagy tanít. Ez mindig kívülről jövő kérdés, a nevelés és a tanítás fogalmainak önkényes értelmezésén alapszik. Így tűnik, a tanítás nélküli nevelés azonos az idomítással. A tanítás fogadása azonban mindenképpen nevelő hatású. Ha vizsgázunk, akkor mi is különválaszthatjuk a nevelést és a tanítást a felelés idejére. Végül bárminek bármilyen részéről lehet beszélni a többi, hozzá tartozó rész nélkül. Így például a bal szemről a jobb nélkül, az arcról a mell nélkül, sőt, a tejeskávéról úgy, hogy milyen volt valamely alkotórésze azelőtt, hogy visszafordíthatatlanul összekeveredett a másikkal. Az oktatást azonban úgy művelni, hogy az mint tett, ne legyen nevelés, nos, azt szerintem iskolában nem lehet. Vannak olyan iskolák, ahol a megtanítandó tananyag mennyisége és mélysége nagyobb az átlagosnál, mert az oda járók azt igénylik, hogy biztosan tovább tudjanak tanulni. Ezekben az iskolákban az eredményesség és a hatékonyság kulcsa az iskolában átadott, illetve megszerezhető tudás. Azok az emberi viszonyok, körülmények, amelyek között ezt a tudást a tanulók megszerzik: a nevelés. Ezekkel a körülményekkel szemben a tanulóknak és a szülőknek igen magas az elvárásuk. Azt akarják, hogy igazságosságot, esélyegyenlőséget, kiszámíthatóságot stb. biztosítsanak az egyébként kemény tudásszerző versenyben részt vevők számára. A tanárok hétköznap nem foglalkoznak ezzel a kérdéssel. Dolgoznak. Elvégzik azt a munkát, ami a szereposztásból rájuk hárul. Az iskolában együtt élnek a gyerekekkel, vagyis csak úgy egyszerűen megpróbálnak rendes emberként élni, igyekeznek eleget tenni a kötelességüknek, vagyis – hitük szerint – megmutatják a világ valamelyik arcát, azaz tanítják és nevelik a gyerekeket.

Remélem, nem gondolja senki, hogy ez a vita eldőlt. A vita ma is folytatódik. A szakma ma azonban nem országos méretekben vitázik ezekről a kérdésekről, most az egyes iskolák gondolkodnak a maguk helyi stratégiáiról. A pedagógiai programok és a helyi tantervek keretei között teszik le a voksukat a kérdésben az iskolák.

Csige József: Nem véletlen az, hogy felmerül a kérdés: vajon nevel-e az iskola, illetve sikeresen, eredményesen nevel-e, eredményesebben vagy éppen kevésbé eredményesen, mint 5-10-20 évvel ezelőtt. Azért merült fel szerintem ez a kérdés, mert a társadalomban érzékelhető növekvő rendetlenség miatt a polgárok nagyobb teljesítményt várnának el az iskolától. Nem kevesebbet, mint azt, hogy a társadalmi változásokból eredő sokféle zavart, ellentmondást, feszültséget az iskola hidalja át. Azaz, amit a társadalom önmaga nem tud megoldani, azt az iskolától várja. Vidéken, egy városnyi faluban tanítottam egész életemben. 33 éve tudom, hogy a megoldatlan s a sokszor megoldhatatlan feladatokat szokták ránk, pedagógusokra bízni. Ebben ma sincs igazán változás, évszázadok óta létezik az a fajta pedagógiai illuzionizmus, amely szerint a társadalom rendbetétele csak nevelési kérdés, azaz, hogy a neveléssel minden megoldható. Holott tudjuk, hogy a valóságos életvilág, a tényleges társadalmi feltételek ellenében csak heroikus pedagógusszemélyiségek tudnak nevelni, a mi képzésünk pedig igencsak kevés hős nevelésére képes. Itt és most osztályok, iskolák sokaságáról, a tanulóifjúság egészéről van szó.

A társadalom átmeneti, sok szempontból zavart állapota miatt most valóban úgy tűnik, hogy még a korábbiakhoz képest is kevésbé hatékonyan tud nevelni az iskola. Az én pályafutásom során volt néhány rövid szakasz, amikor úgy éreztük, hogy a nevelés terén is lehet eredményeket elérni. Volt egy ilyen történelmi pillanat a 70-es évek elején, volt egy másik a 80-as évek közepén, de ezek könnyen elmúló történelmi pillanatok voltak. A társadalomban tapasztalható bizonytalanság, rendetlenség átsugárzik az iskolára is. Jártam olyan iskolában, ahol az egész iskolában nem volt egyetlen tanterv sem. Volt valamikor, de elkallódott – mondták. A tantestület kétharmada rövid idő alatt kicserélődött, valamelyik eltávozott kollégánál maradt. Az egyik sarokban egy kupacban régi nevelési terveket és tanterveket lehetett ugyan találni, de azt – joggal – elavultnak minősítették az ott dolgozó tanárok, tehát soha bele sem pillantottak. Az iskolákban ma többnyire csak tankönyvekből, esetleg tantervek nélkül tanítunk; miközben nagy koncepciókat vázolunk fel országos és iskolai szinten, aközben elfelejtkezünk arról, hogy kikkel akarjuk mindezt megvalósítani.

Ha némiképp pesszimistának tűnök, akkor hangot kell adnom a nevelés lehetőségei iránti optimizmusomnak is, hiszen az elmúlt évek alatt a korábbiakhoz képest jelentősen megnőtt a pedagógus szabadsága, s ezzel esély teremtődött hatékonyságának növekedésére is. Idő kell mindehhez. Egyet nem szabad elfelejteni. Az iskolában nem minden tanár minden gyereknek a tanára, de minden gyereknek szüksége van arra, hogy legyen egy tanára, olyan valaki, akire 30 év múlva úgy emlékezik, hogy „ő volt az én tanárom, ő tanított és ő nevelt engem”.

Kulin Ferenc: Szívesen elfogadom Popper Péternek azt a tételét, hogy nem célszerű szétválasztani az oktatás és a nevelés folyamatát, ugyanakkor kapcsolódva az utóbb szólókhoz, azt mondom, hogy abból az egységes folyamatból, amelyben egyszerre kellene jelen lennie a két funkciónak, mégiscsak fájdalmasan hiányzik a nevelés funkciója. Számomra nem az a kérdés, hogy a magyar iskola nevel-e vagy sem, erre a kérdésre ugyanis nemigen tudok, mert nem is igen lehet válaszolni. Ugyanis ma nagyon sokféle iskola van, és egy iskolán belül nagyon sokféle tanár. Vannak pedagógusok, akik kifejezetten a személyiségformálásra, az értékközvetítésre koncentrálnak, s vannak, akik ezzel szemben az ismeretközvetítést állítják tevékenységük középpontjába.

A kérdés tehát nem ez, hanem az, hogy megfelelő-e az iskola és a külvilág kapcsolata, másfelől megfelel-e az iskola és a vele szemben támasztott társadalmi követelményrendszer a nevelés iránti vágyainknak, óhajainknak. Úgy érzem, hogy egyik kérdésre sem válaszolhatunk igennel. Az egyikre azért nem mondhatunk igent, mert azok – hadd mondjam ezt konzervatív meggyőződésű emberként – az egyetemes emberi értékek és normák, amelyeket át kellene, hogy adjunk az oktatás folyamán, relatívvá válnak az iskola falain kívül. Arra, hogy ez miért van így, hadd utaljak egyetlen adattal. Ha igaz és miért ne lenne igaz, hogy ma a világ pénzforgalmában 40 százaléknyi olyan tőke mozog, amely mögött nincs teljesítmény, nincs érték, nincs munka, ez azt jelenti, hogy a tőkés társadalmakban 40 százaléknyi olyan emberi boldogulás létezik, amely mögött nincsen munka, nincsen valóságos emberi teljesítmény, nincsen valóságos emberi felelősségérzet. Ilyen világban az iskolában nehéz úgy közvetíteni a klasszikus egyetemes értékeket, hogy eközben az iskolának működjön a gyermeket boldogulásra, érvényesülésre nevelő funkciója. A két funkció erőteljesen ütközik egymással. Ezen az értékkonfliktuson bizony nem nagyon tud változtatni az iskola, ha valamit tud tenni, az csupán annyi, hogy fölhívja a gyerekek figyelmét arra, hogy ilyen botrányos ellentmondások jellemzik az életünket, és ki-ki próbáljon harcolni a maga életében ez ellen az ellentmondás ellen.

Látok egy másik súlyos, elég bizonytalanul megválaszolható, kérdést is. Nevezetesen azt, hogy az iskola meg tud-e felelni az ismeretelsajátítás során annak a követelménynek, hogy nevelődjék is a gyerek. Van egy egyszerű hipotézisem: ha az ismeretek megszerzése a gyerek számára élvezet, szenvedélyes, izgalmas szellemi tevékenység, akkor a gyerek az ismeretelsajátítás közben nevelődik is, ha mindez csak szenvedés, akkor nem nevelődik. Azt hiszem, nem kell senkit meggyőzni arról, hogy ha felmérést csinálnánk erről, akkor a mai diáktársadalomnak a 70-80 százalékáról kiderülne, hogy a tanulmányai nagy része alatt inkább szenved, mintsem örömteli élményeket él át. Mindez azt jelenti, hogy – összetett okokból – az ismeretelsajátítás nagy része nem párosul nevelő funkcióval. Ebben elsődlegesen szakmai, didaktikai okok játszanak szerepet.

Annak a fajta eszménynek a közelítésére kellene törekednünk, amit Polányi Mihály a személyes tudás fogalmával írt le a számunkra. Azt, hogy miként lehet a tudást a felnövő generációk bensővé tett értékévé tenni, hogy milyen pedagógiai módszerekkel lehet ezt megvalósítani, itt most nincs lehetőségünk megvitatni, ez külön konferenciát igényelne.

Horn Gábor: Számomra ez a kérdés azóta rossz kérdésnek minősül, amióta – idestova 20 éve – az oktatásügyben dolgozom. A nevelés-oktatás bármilyen jellegű szétválasztása, szembeállítása azért értelmetlen kérdésfelvetés, mert ha egy tanár oktat, azzal kőkeményen nevel is. Ha olyan iskolát csinál, ahol erős, szigorú követelmények vannak, ahol az a fontos, hogy a diák mennyire tudja a tananyagot, s az kevésbé vagy egyáltalán nem, hogy a diák azért érzi rosszul magát, azért szenved, mert nem tud ezeknek a szigorú normáknak megfelelni, az bizony kőkemény nevelés. Zárójelben jegyzem meg, hogy nem adnám a gyerekem egy ilyen iskolába. Ismétlem, a „nevelés és/vagy oktatás” mint kérdésfeltevés eleve hibás. A szocialista iskolarendszerben 25-30 éve létezik a nevelő és az oktató iskola szembeállítása, a két modell konfliktusa, amelyet az akkori viszonyok között sem tudtak megoldani, rendezni. Vannak iskolák, amelyeket ma versenyistállóknak nevezünk, ahol azzal nevelnek, hogy szigorú teljesítménykövetelményeknek kell megfelelni. Ez is egy lehetséges alternatívája a nevelésnek. Vannak azonban olyan iskolák is, amelyekben az a fontos, hogy a gyerek találja meg a saját helyét, életbeli szerepét, igazodjon el a különféle értékek világában, amelyeket nagyon sokfélének gondolok. Ez a fajta iskola – az én iskolám ilyen – a választási lehetőségek iskolája, amelyben a nevelés a sokféle érték felmutatását, a választás lehetőségének biztosítását jelenti. A múlthoz képest óriási előrelépésnek tekintem, hogy bármennyire zavaros világban élünk is, vannak különböző iskolák, ahol a sokféle értékkel szembesülve lehet nevelődni, lehet választani a lehetséges értékek, életfelfogások között. Ezt fontos, az egyik legfontosabb értéknek tartom, és ebből a szempontból van sokkal rosszabb helyzetben a vidéki társadalom, a falu, ahol ez a választási lehetőség jóval kevésbé adott, mint a városi környezetben vagy a városok vonzáskörzetében.

Nem azon kellene vitatkozni, hogy neveljen-e vagy oktasson az iskola, hanem azon, hogy vannak-e az iskolák pedagógiai arculata szempontjából alternatívák a szülő számára, amikor iskolát keres gyermeke számára. Egyetértek azzal az iménti megállapítással, hogy a társadalomnak túlzott elvárásai vannak az iskolával szemben. Az iskola valóban nem tudja megoldani a társadalom konfliktusait, sőt az iskola nem tud alapvetően más lenni, mint a társadalom. Jobb sem tud lenni. A problémát abban látom, hogy egy sor társadalmi elvárásnak az iskola nem tud megfelelni. Pontosabban: nem lehet általában társadalmi elvárásokról beszélni, hiszen a valóságban emberek léteznek, akik különböző igényeket fogalmaznak meg az iskola iránt. Ezek az igények, elvárások nagyon különbözőek lehetnek. Időnként a család átvetíti a saját konfliktusait, saját megoldatlan problémáit az iskolára. Úgymond, én, mi nem tudjuk megoldani, tessék megoldania az iskolának. Ez nem megy. Tudomásul kell venni, hogy az iskola – és ezt nem politikai értelemben mondom – konzervatív intézmény, nem tud kilépni a társadalom közegéből. A pedagógustól nem várható el, hogy csodát tegyen. Ugyanakkor persze a pedagógus sok mindenre képes, ha van elég ideje, energiája, szellemi kondíciója a neki rendelt feladatokhoz.

A nevelésben azt érzem az igazi nagy kérdésnek, milyen módon lehet segíteni a pedagógust abban, hogy kibontakoztassa a saját személyiségét, hogy magával az oktatási folyamattal, meg a sokféle szituációban, például a délutáni időszakban, a tanórán kívüli gazdag tevékenységkínálatban megnyilvánuló személyiségével neveljen. Az igazi problémát az időcsapdában, s nem az oktatás vagy nevelés problémafeltevésben látom. Ha ki tudjuk szabadítani a pedagógust ennek az időcsapdának a szorításából, akkor jelentőset tudunk előrelépni. Erre számomra az óvoda jelenti a legjobb bizonyítékot. Az óvoda alaplényegéből adódik, hogy ott a pedagógus együtt él a kicsinyke emberekkel, az a létformája. Ezért nevel, ezért működik, nincsenek vele szemben olyan misztikus elvárások, mint amelyek az iskola iránt jelentkeznek. Az iskolától már az első osztályban a szülők zöme komoly ismeretek átadását, a gyerekek produkciójának magas szintjét várja el. Ez a teljesítménykényszer, ez az értelmetlen és pedagógiailag teljesíthetetlen elvárás teszi lehetetlenné azt, hogy a pedagógus nyugodtan végezze a munkáját, s azt tegye, amit a gyerek fejlesztésének, fejlődésének az érdeke megkövetel. Idő és nyugalom kell a pedagógus számára, ezért is jó, ha az iskola alapozó szakasza nem négy, hanem hat évig tart, s ha a középső szakaszt is meg lehet hosszabbítani, s ha az iskolázás minden gyerek számára 19-20 éves korig biztosított. Így ugyanis esély van arra, hogy megoldódjon a nevelést leginkább ellehetetlenítő alapvető konfliktus, a gyerek frusztráltsága. Az időcsapda megszüntetését segítő alapkérdésben kell megállapodni, s nem abban, hogy milyen értékek mentén szerveződő iskolát szeretnénk. Ez utóbbiban ugyanis szerencsére már nem kell megállapodni, hiszen éppen az a jó, hogy mindenkinek lehetősége van a maga által elképzelt, s ettől sokszínű iskola megteremtésére. Minden bajával együtt az iskola mai helyzetét épp ezért tartom jobbnak a 15-20 évvel korábbihoz képest.

– A vitapartnerek álláspontjában közösnek érzem, hogy az iskola problémáinak egy része abból fakad, hogy olyan igények teljesítését várják tőle, amelyeknek nem tud megfelelni. Az is szinte mindegyik résztvevő véleményéből kirajzolódik, hogy a társadalom pluralizálódása következtében elvesztette létjogosultságát az egységes emberképben, közös morális szabályrendszerben, a követendő értékek egységességében történő megállapodás. Az iskola nevelőfunkciójával kapcsolatos kritikákban azonban egyre gyakrabban fogalmazzák meg ennek a helyzetnek az ellentmondásait. Horn Gábor az imént az iskola világában az utóbbi idők legpozitívabb fejleményének minősítette az eszmények, értékek sokféleségét. Hogyan vélekednek erről a vita résztvevői? A plurális társadalom viszonyai között valóban szükségtelenné válik-e az iskola által követendő eszmények és értékek tekintetében valamilyen szintű konszenzust keresni? Hogyan befolyásolja a különböző pedagógiai és értékparadigmákat valló társadalmi csoportok által teremtett iskolák létét, nevelési funkcióját az eszmények, értékek dolgában kialakítandó társadalmi közmegegyezés hiánya?

Popper Péter: Vitatkozni szeretnék Horn Gáborral. Az az elválasztás, amelyet az angolszászok szoktak csinálni, hogy tudniillik megkülönböztetik a book learninget a life learningtől, tehát a tananyag elsajátítást az élet dolgainak megtanulásától, tetszik, nem tetszik, használható megközelítési módnak tartom. Egy vagy két generációval ezelőtt a pedagógus biztosan felmehetett a katedrára úgy, hogy mindkét vonatkozásban tud adni valamit a gyerekeknek. Mert régen nemcsak a szaktárgyát tudta jobban az átlagnál, hanem az élet dolgait is. Úgy tűnik számomra, hogy mára a pedagógusnak ez a life learningbéli fölénye veszett el.

S hogy kapcsolódjak az iménti kérdéshez, épp ezért hiteltelenek a mi katedráról hirdetett eszményített, számunkra fontos, ámbár örökösen megbukó etikai és életmódeszményeink, amelyek felett eljárt az idő, s a gyerek ebben a vonatkozásban jobban tudja, hogy mi a valódi helyzet az életben, milyen a valódi társadalom. Az élet dolgaiban való tudásbeli, eligazodásbeli fölény elvesztése miatt a pedagógus lassan olyanná lesz, mint a burleszkfilmek gyakran látható tábornoka, aki mögött egy darabig egységes rendben menetel egy hadsereg, s aztán egyszer csak a hadsereg irányt vált, de a tábornok ebből semmit nem érzékel, hanem megy rendületlenül az általa választott irányba, miközben a hadsereg már egészen másfelé tart. A gyerekek többsége, főleg a pubertásban, mélyen meg van arról győződve, hogy igazabbat, mélyebbet és persze valóságosabbat tud a társadalomról, mint amilyent erkölcsi eszményként tanítanak neki. Ez a szülő, a pedagógus hitelvesztésével jár együtt. Ha őszinte a gyerek, akkor még azt is megkérdezi: Miért vagytok ti felnőttek olyan büszkék az erkölcsi és életmódeszményeitekre, olyan gyönyörű világot hozott létre a generációtok a világháborúival, koncentrációs táboraival, diktatúráival? Ebben látok egy sajátos pedagógiai krízist.

Azok az absztrakt eszmék, amelyeknek a szépségéről, igazságáról, humanizmusáról a pedagógus meg van győződve, azok a változó világban nem alkalmasak arra, hogy az életben ezek szerint éljen a most felnövő generáció. Már azért sem, mert ha a gyermek elmegy a benzinkúthoz ablakot törölni, esetleg háromszor többet keres, mint a pedagógus édesapja.

Csige József: Popper Péterrel vitatkozva úgy látom, hogy bizonyos eszményekre szükség van. Az eszmények, eszményképek nem is arra valók, hogy maradéktalanul megvalósuljanak, teljesüljenek, hanem inkább valamiféle távoli lámpások, amelyek segítik a tanárt, a szülőt, és a gyereket is abban, hogy merre is kell menni. Ebbe a körbe tartoznak az elemi és nem elemi magatartási, erkölcsi szabályok, amelyeket minden gyereknek meg kellene ismernie. Tudjuk, hogy a gyerekeink jó része nem hall ezekről. Sőt, aki egy kicsit is járatos az emberi viselkedés alakulásának törvényszerűségeiben, az tudja, hogy ezekről nem elég hallani, meg kell őket tanulni.

Tanári munkámból tudom, hogy a diák ezeket a szabályokat, normákat hamarabb elsajátítja gyakorlatban, a maga tapasztalatai által, mintha csak elmondom neki. Ha azonban nemcsak látja, hanem el is mondom, s valamelyest korrigálok is rajta, talán mégis csak közelebb kerülnek a saját normái, az általánosan elfogadottakhoz. Erről a fajta funkcióról a szabadság jegyében nem mondhat le az iskola.

Kulin Ferenc: Abban tökéletesen egyetértek Popper Péterrel és Horn Gáborral is: az erkölcsi értékekről, egyetemes emberi értékekről, normákról nincs értelme kánonszerűen beszélni, mert valóban minden kánon, minden absztrakt igazság megbukik a gyakorlatban. Arról viszont, hogy vannak-e olyan igényeink, amelyek ennek ellenére közösen jellemeznek bennünket, mindenképp érdemes beszélni. Ki fog derülni, hogy minden ellenkező vélekedés ellenére, mégis vannak közös eszményeink, értékeink.

Nyilvánvaló, hogy a toleranciakészség mint egyetemes, általános emberi érték, képesség azonnal vita tárgyává válik, ha arról kezdünk beszélni, hogy mit értünk ezen. Azt-e, hogy megtűrjük a másságot, vagy azt, hogy tiszteljük a másságot. A gyakorlatban azért van vitánk, mert nagyon sok esetben csak megtűrném azt a másságot, amit más tisztel és fordítva. Tehát nem mondhatom azt, hogy a toleranciát mint minden gyakorlati problémától elvonatkoztatott egyetemes eszmét tanítani lehet, ugyanakkor úgy látom, hogy mégis kell erről a kérdésről a tananyagon kívül beszélni, mert a probléma lényegéhez szükséges gondolatok jó része természetéből adódóan nem kerül bele a tananyagba. Egyébként számos más érték is van, amelynek lényegéről beszélni kell az iskolában.

Két ilyen értéket is megneveznék, amelyek érintkezési pontot jelentenek a konzervatív és a liberális, sőt hadd tegyem hozzá, a posztmodern gondolkodásban is. A szolidaritás és a felelősség értékét olyan súlyúnak tartom, amelyekről ugyancsak szólni kell az iskolában. A szolidaritás azt jelenti, hogy bennem is működik az az igazságérzet, ami másban is működik. Nem hiszem azt, hogy azok miatt a feszültségek miatt, amelyek az iskola és a gyakorlati élet ellentmondásaiból fakadnak, ne lehetne az igazságérzetre apellálva az általános, egyetemes emberi értékekről, eszményekről beszélni. Nem hiszem azt, hogy ne lehetne a felelősség fogalmáról, a másik iránti és az önmagamért érzett felelősségről beszélni. Olyan fogalmakról van szó, amelyek a konzervatív Burke-től kezdve a posztmodern Derridáig közös pontjai az erkölcsi, a pedagógiai gondolkodásnak.

Javaslom, hogy egyszer, persze a nem távoli jövőben folytassunk egy vitát arról, hogy a különböző nézetrendszerekben melyek a közelíthető közös értékek, amelyek nevelésben játszott szerepéről konszenzusra lehetne jutni.

Horn Gábor: Nem hiszek abban, hogy vannak olyan leírható általános értékek, amelyek be tudnak kerülni az iskola világába, abban azonban nagyon is hiszek, hogy amennyiben az iskola túl tud lépni azon a szemléleten, mely szerint az iskola az életre nevel, s magáévá tudja tenni azt a szemléletet, hogy nem az életre készít fel, hanem a gyerekek életterévé válik, akkor megoldódik az értékek közvetítésének problémája. Ugyanis abban a pillanatban jelen vannak az értékek, amint a gyerekből iskolapolgár lett, aki részese, egyenrangú részese a folyamatnak, amelyet a pedagógus, a szülő és a gyerek alkot, s ezzel kialakul az a fajta életközösség, amely megjeleníti azokat a konkrét emberi értékeket, nem általános emberi értékeket, hanem annak a konkrét, létező közösségnek az értékeit, amely létrehozta, fenntartja, működteti, élteti az iskolát. Amennyiben elfogadjuk ezt a szemléleti váltást, akkor nem kell feltenni azt a kérdést, hogy milyen értékek mentén szerveződjék általában az iskola, mert az az iskola, amit én csinálok, más értékek mentén szerveződik, mint amit Kulin Ferenc csinál. És ez így van rendjén, mint ahogy az is rendjén van, hogy nem fogunk tudni megállapodni ebben. Mert ha meg tudnánk állapodni, akkor megint egyforma lenne minden.

Amennyiben megtartanánk azt az alapfeltevést, hogy az iskola az életre készít fel, tehát nem az a fontos, hogy mi történik benne, akkor ki kellene találni valamilyen egységes értékrendet, amit majd az életre készülve mindenkinek tudnia kell. Nem kell! Egyszerűen csak azt kell tudomásul venni, hogy a gyerek nem félbe vágott felnőtt, akinek emiatt fele annyi joga van, mint a felnőtt társadalomnak, hanem részese az iskolateremtés, -működtetés folyamatának. Azok az iskolák, amelyek ebből az alaphelyzetből indulnak ki, amelyben a gyerek a folyamat szerves részeként, meghatározó elemeként, iskolapolgárként él, saját értékrendjét hozza be az iskolába, s nem a pedagógus értékrendjét passzívan elfogadóként van jelen.

Fontos az, hogy a helyi társadalomnak legyen része az iskola, mert ez lehet a garancia arra, hogy a helyi társadalom értékei valóban megjelennek az iskolában, hogy a helyi társadalom formálja a maga képére az iskolát. Van ma már jó néhány ilyen szellemben működő iskola, bár áttörésről még nem beszélhetünk. Jó lenne, ha ez a folyamat minél előbb kiteljesedne.

Csirke Ernő: Gondjaim vannak, nyilvánvalóan azért, mert én ehhez képest békaperspektívában látom a dolgokat. Ha mindennap ott kell élni, ha mindennap úgy kell létezni, hogy a holnap is majd közös mává tudjon érni, akkor azért nem biztos, hogy ez az egész folyamat ilyen képletszerűen működik, mint ahogy Horn Gábor az imént elmondta. Miért? Minket tanítottak valamire több mint másfél évtizeden keresztül, jártunk iskolákba, szocializáltak valamire, kialakítottak bennünk bizonyos attitűdöket, amelyeket aztán tagadhatunk, elvethetünk. Olyan sok előzményünk van, amelyek közül több nyíltan vagy latens módon meghatározza azt, hogy milyenek vagyunk. Vannak olyan hiteink és meggyőződéseink, amiket nem is akarunk feladni. Épp ezért ezt az önmagunk ellen folytatott felszabadító harcot távolról sem látom ilyen egyértelműnek és egyszerűnek, inkább napi kínlódásnak látom. Az én felfogásom szerint az iskola indoktrinációs intézmény. Minden, amit megpróbálunk beletömni a gyerekek fejébe vagy amivel megkínáljuk a gyereket, vagy amivel bennünket kínálnak, vagy amivel egymást kínáljuk meg, érdekes módon tekintélyelvű rendszerként működik, amennyiben a már megalkotott, kitalált gondolatokat tekintélynek tekintem. Ezek a tekintélyelvű rendszerek folyamatosan elfogadásra szocializálnak bennünket. Ezt nagyon nehéz föloldani, nehéz magunk mögött hagyni, mivel mindazok a felnőtt szereplők, akik ma benn élnek az iskolában, valamiféle eszményeken nőttek fel. Az ezektől való megszabadulásra irányuló minden erőfeszítésünk ellenére ezek átszűrődnek a mindennapi munkán. Egy-egy közösségnek, embercsoportnak kiszámítható életfeltételekkel kell együtt élnie, ami viszont a viselkedés, az egymáshoz való viszony, a szavak, a tettek értékének bizonyos azonosítását igényli. Már hogyne kellene valamiféle gyökének lenni az emberi erkölcsnek ott benn az iskolában. Persze lehet, hogy rosszul látom, de félő, hogy ha nem próbálunk törekedni ezeknek a közös gyököknek, gyökereknek a meghatározására, ezek nélkül elveszítjük egymást. Nem merem azt mondani, hogy ezek valaha is megtalálhatóak, megnevezhetőek.

Lehet, hogy az erőfeszítésen kívül másra nem futja, de ahhoz, hogy működő társadalmunk legyen, tudnunk kell, mit jelent az, amit a másik mond. Az itt elhangzott fogalmak többségén az asztal mellett ülők mást és mást értenek, s nagy valószínűséggel mást és mást értenek a bennünket hallgatók is. Nagyon sok mindent kellene egyeztetnünk. Talán ha ez sikerülne, akkor tudnánk egy jobb vitát folytatni arról, mi az, amit tovább kell adnunk a következő generációknak, amennyiben vállaljuk, hogy az iskola indoktrinációs intézmény.

Csányi Vilmos: Szembe kell nézni azzal, hogy létezik a globalizációs folyamat, hogy egy globalizációs társadalom épül, amely bizonyos értékeket kiemel az összevisszaságból, és ezeknek az értékeknek szerepelniük kell minden iskola saját kultúrájában. Ilyen például a környezethez való viszony, az emberiséghez való viszony, és még jó néhány ilyet meg lehet nevezni. De tudomásul kellene venni, hogy minden iskola – ha az jó iskola – egy önálló kultúra. Ennek az elsajátítása révén örökíti át azokat az értékeket, amelyeket szeretnénk, hogy tovább adjon. A toleranciát absztrakt módon tanítani csak akkor van értelme, ha már mindenki toleráns, ha mindenki elviseli a másságot. A toleranciát azonban elsősorban a mindennapi életben, a praxisban kell kimutatni. Meg kell tanítani a gyereknek, mi az, ami tolerálható, és mi az, ami nem. A tolerancia értékét – mint általában a fontos értékeket – példákon és nem valamiféle sémákon keresztül lehet közvetíteni. Azt hiszem, hogy a társadalomnak joga van az értékek tekintetében valami nagyon tág keretet megszabni a sokféle iskolakultúra számára. Ne legyen a Vörös Brigádoknak iskolája, mint ahogy nem szeretnénk, ha lenne egy maóista iskola. Olyan keretet kell szabni, amelyben nagyon sokféle értékrend mentén szerveződő iskola elférne, s csak a szélsőségek rekesztődnének ki.

– Az eddigi vitából nagyjából kirajzolódik, hogy a vitázók egyik csoportja szerint az iskola világában minden illúzióvesztésünk ellenére, szükség van eszményekre, s ezzel a nézettel szemben létezik egy másik álláspont, mely szerint a nevelésnek nem szükségszerű feltétele az eszmény, az eszményített világ. Sőt az iskolai nevelés akkor hatékony, ha az iskola maga az élet, ha az iskola belső világa leképezi a társadalmat, ha beengedi mindazt, ami a szűkebb és tágabb társadalmi valóságban van. Ez utóbbi felfogás szerint akkor sajátíthatók el igazán az életben való eligazodáshoz szükséges értékek, normák, attitűdök, ha az iskola a társadalom mindennapi valóságát tárja diákjai számára. Milyen képet közvetítsen tehát az iskola a világról, a társadalomról, az emberről: idealisztikusat, eszményítettet, amelyből ama egyetemes emberi értékekkel töltekezhet a felnövekvő ifjú ember, vagy pedig valóban a mindennapi valóság képét, a maga pragmatikus értékeivel, azokkal az ellentmondásaival, feszültségeivel, amelyek itt és most átszövik életünket?

Horn Gábor: Nem hiszem, hogy ilyen sarkítottan szemlélve el lehetne dönteni, hogy mire van szükség. Azt gondolom, ha az iskola nem praktikus, akkor nem ér semmit. Ebből következik, hogy én a praktikusságot az iskola alapértékének gondolom. Praktikusság alatt persze nem azt értem, hogy kizárólag a napi gondokkal foglalkozik, hanem azt, hogy azokkal a problémákkal foglalkozik, amelyek a gyerek életében előfordulnak. Két példát hadd mondjak erre. Óriási viták folynak ma arról, hogy mi a történelem tanításának az alapvető célja: a múlt vagy a jelen megértése. Szerintem a történelem segít a társadalom jelenének megismerésében. Ha nem teljesíti ezt a feladatát, akkor nem sokat ér. A múlt történéseinek az ismerete önmagában nem igazán hasznos, ha azonban a múlt a mai valóság értelmezésében, az azonosságok, a hosszabb távon ható törvényszerűségek megismertetéséhez segít, akkor fontos gyakorlati értéke van a történelemnek. Elhibázott az az iskolarendszer, amely nem a máról szól, amely nem a jelen problémáit tárja minden elemében a tanulók elé, s amely nem ezeknek a mai problémáknak a megoldására akarja motiválni, felkészíteni a tanulókat. A jó iskola minden lehetséges eszközzel ezt kívánja elősegíteni. Az ilyen iskolában arra való a művészetek megismerése, hogy azok befogadása, élvezete által megtanulja jól érezni magát a gyerek a világban, megtanulja oldani a feszültségeit. A vizuális kultúrát nem azért kell behozni az iskolába, mert sokan azt gondolják, hogy ez modern, hanem azért, mert a mai korban a verbalitással szemben a vizualitás a meghatározó, ez a kultúra tölti ki a gyerek életét: a televízió, a video, az internet. Lehet ettől a kultúrától fanyalogni, lehet értéktelennek tartani, de ha az iskola ezt a kultúrát nem építi be a programjába, akkor elveszti annak az esélyét, hogy a gyerek valóságos problémáira keresse a válaszokat. A gyerekek életének megszervezésében jelentkező gyakorlatiasságról szól a másik példám. Amint utaltam rá: az általam jónak tartott iskola a gyerekek életében jelentkező problémák megoldásának a valóságos színtere. Azon kevés pedagógusok közé tartozom, akiknek 20 éves pályájuk alatt nem sikerült intőt adniuk. Nem azért, mert soha nem voltak a tanítványaim körében magatartási, fegyelmezési problémák, hanem azért, mert mindig azt gondoltam, hogy az intő valójában nem más, mint a felelősség, a probléma áthárítása a családra. A gyerekek személyiségét, viselkedésüket szabályozó bonyolult törvényszerűségek ismeretében nem hiszem, hogy egy pedagógus komolyan gondolhatja azt, hogy „Pistike rosszul viselkedett, zavarta a tanítást, nem bírok vele, ezért megintem” típusú beírásokkal bármit is meg lehet oldani. A mi iskolánkban az ilyen jellegű fegyelmi problémáknak a kezelésére kitaláltunk egy iskolabíróságnak elnevezett, szülőkből, diákokból és pedagógusokból álló testületet, amely valójában arra való, hogy amikor a tanár úgy érzi, hogy a saját pedagógiai eszközei nem elégségesek egy-egy magatartási probléma, konfliktus megoldásához, akkor segítséget, tanácsot adjon. Ez a testület azért működik jól, mert valóságos problémákra keres válaszokat, azaz nem szimulálja, modellálja az életet, hanem maga a valóságos élet, a hétköznapi, a gyerekek által is megélt problémákkal. Ezzel készülnek fel gyerekeink az életre.

Azért nem lehet igazában a feltett kérdésre válaszolni, mert vannak iskolák, amelyeknek az a programjuk, filozófiájuk, hogy a mindennapi valóság legyen jelen az iskolai világban. Más iskolákban viszont ez kevéssé jellemzi a programot, s vannak iskolák, amelyek inkább ki akarják rekeszteni a jelen problémáit. Az a baj, hogy a mai iskolák jó részében azért nincs jelen a mindennapi valóság, mert ennek megjelenítéséhez a pedagógusoknak nagyon sokat kellene tanulniuk. Többször aláhúzom a tanulás szükségességét. A pedagógusnak tudnia kellene a választ például arra a kérdésre, hogy milyen új kihívásokat jelent a világban végbemenő globalizáció, de nem nagyon tudjuk a választ, mert többségünk nem tanult még ezekről. Meg kellene tanulnunk, milyen módon kezeljük az iskolában a szegénység problémáját, hogyan bánjunk a társadalmi előítéletek kérdésével, hogyan tanítsuk a toleranciát, mások másságának elviselését. Mindez azért nagyon nehéz, mert többségünk nem olyan kultúrában nőtt fel, amelyben ezeket az ismereteket, készségeket el lehetett volna sajátítani. Pedig a mai valóság problémáival kapcsolatos kérdésekre – amelyeket nemcsak az élet vet fel absztrakt módon, hanem a diákjaink nagyon is konkrétan – válaszolnunk kell. Be kell vallanom, hogy ezeknek a problémáknak a kapcsán nagyon sokat tanulok a diákjaimtól, sokkal többet, mint amennyit ők tanulnak tőlem. S ezt ebben a relációban rendjén valónak is tartom.

Mindezekből következően úgy gondolom, hogy ma nem vethető fel úgy a kérdés, hogy milyen eszményeket jelenítsen meg az iskola, hanem az az igazi, a lényeges kérdés, hogy miként tehető képessé, alkalmassá az iskola arra, hogy a tanulók életében jelentkező valóságos problémákat megoldja vagy legalábbis segítse ezek megoldását.

Kulin Ferenc: Ha azt kell eldönteni, hogy valamilyen eszményített társadalomképet rajzoljunk-e fel a gyerekek elé vagy engedjük-e be a valóságot az iskolába, akkor erre a kérdésre az a válaszom, hogy engedjük be a valóságot, és ütköztessük az eszményi társadalomra vonatkozó képünkkel. Csányi Vilmos utalt arra, hogy a globalizáció feltételei között az iskolának bizonyos alapértékeket ki kell emelnie, hangsúlyossá kell tennie. Valóban így van. Hadd tegyem hozzá, hogy épp a globalizáció példázza azt, hogy az eszményeket miért kell ütköztetni a valósággal. A globalizációnak egyszerre vannak értékeket hordozó, hasznos és ugyanakkor katasztrofális folyamatai. A globalizáció problémái azért jöttek létre, mert a folyamat kicsúszott az emberi kontroll alól. Amint a tőke, a kereskedelem kicsúszott az állami, a nemzeti politikai kontroll alól, megkezdődött a politika és a tőke versenyzése. E verseny lényege: melyik tudja a másikat inkább a hatása alá vonni.

Nyilvánvaló, hogy bármely nevelési folyamatnak az az egyik kívánatos célja, hogy minden bennünket körülvevő folyamatot képesek legyünk az ember ellenőrzése alá vonni. Ami a globalizációban történik, annak is emberi kontroll alá kellene kerülnie, mivel csak így lehet küzdeni minden olyan hatás ellen, amely a globalizációban káros a számunkra. A valóság és az eszmények ütköztetése ténylegesen létező, állandóan jelenlévő folyamat. Van egy eszményi elképzelésünk a környezettel való viszonyunkról, amelynek jegyében harcolunk az ellen a környezetpusztítás ellen, amely a globalizáció, a modernizáció eredményeként alakult ki. A globalizáció értékvesztő hatása a környezetpusztító emberi viszonyuláshoz hasonlóan jelenik meg a médiában is, abban a kommunikációs rendszerben, amelyben az értékvesztéssel szemben meglenne – s meg is van – az értékközvetítés, értékterjesztés lehetősége is. Miért válik a globalizáció egy sor téren ilyen negatívvá? Azért, mert az értékszempontokat, ha úgy tetszik, az eszményeket, maga alá gyűri a haszonelvűség. Ezért kell harcolnunk azért, hogy a globalizációt a saját igényeinkhez, a saját nemzeti értékeinkhez igazítsuk. Ezt azonban nem szabad globalizációellenességként értelmezni, hanem egyfajta egyensúlyt teremtő törekvésként.

Számomra az az alapkérdés, hogy az iskola megadja-e magát a kontroll nélküli globalizációs folyamatok előtt, vagy pedig kritikával fordul-e azokkal szembe? Szembe fordul-e egyáltalán? Nem jó az a magyar iskola, amelyik nem vállalja ezt a kritikát, ezt a harcot.

Csige József: Többféle igazság létezik iskolaügyben, s mindegyik lehet érvényes igazság. Lehet, hogy az is igaz, amit Horn Gábor fogalmazott meg az imént, nevezetesen az, hogy az iskola nem pusztán az életre történő felkészítés színtere, hanem a gyerek természetes élettere. Én nem így gondolom ezt, hanem úgy, hogy az iskola az a színtér, ahol a gyereket felkészítjük az életre, s egyben a gyerek valóságos élettere, azaz maga az élet. Tehát lehet, hogy Gábornak van igaza, lehet hogy nekem, s az is lehet, hogy mindkettőnknek.

Ugyanezt gondolom az értékek és az eszmények vonatkozásában is. El tudom képzelni, hogy valaki olyan alapállásból csinál iskolát, hogy nem fogalmazza meg azokat az eszményeket, amelyek felé törekszik, amelyeknek megvalósulását segíteni akarja a neveléssel. Minek úgymond megfogalmazni, verbalizálni azt, ami kimondatlanul is benne van az adott iskola életében, működésében. Mások viszont úgy gondolják, hogy szükséges rögzíteni az átadandó értékeket, értelmezni azok tartalmát, kifejteni azt az eszményt, amelyet az egész iskola tevékenysége elé tűz ki célként. Én ez utóbbiak közé tartozom, már csak azért is, mert 15 évig voltam igazgató, s fontosnak tartottam, hogy megmondjam a kollégáimnak, hogyan képzelem én az iskolát, a célokat. Persze ők is elmondhatták, hogy ők miként képzelik.

Nincsenek abszolút tiszta álláspontok, amelyek egyformán érvényesek lehetnének, hanem vannak tisztességes törekvések, amelyek különböző nyelvi és gondolati formákban fejeződnek ki, s elvben mindegyikük egyformán elvezethet a jó célok teljesüléséhez, ha bizonyos alapelveket, erkölcsi normákat, szabályokat – a toleranciától a felelősségen át az igazság tiszteletéig – betartunk. Valamiben bizonyosan jó lenne megegyeznünk, hogy ehhez képest más-más módon, tisztességes közelítéssel csinálhassunk jó iskolákat.

Csirke Ernő: Úgy gondolom, ha eszményekről beszélünk, akkor talán azokat kellene számba vennünk, amelyek „saját lábon” jönnek be az iskolába. Az iskola tele van ugyanis azokkal az eszményekkel, amelyeket a gyerekek hoznak be, s az a korkülönbség amely köztünk és a gyerekek között van, nagyon sok esetben nem teszi lehetővé azt a kommunikációt, amelyben alaposan megismerhetnénk, értelmezhetnénk ezeket az eszményeket. Ezek az eszmények hosszú ideig idegenek maradnak –, teljességükben sokszor csak évek, nemritkán évtizedek múlva látszanak. Olyanokra gondolok, mint például a beat- vagy a hippimozgalom –, utólag rendkívüli módon átértékelődnek az okoskodó pedagógus – amilyen én is vagyok – számára. Ma már rendkívül óvatos vagyok a gyerekek eszményeivel kapcsolatban. Úgy látom, hogy nekünk, pedagógusoknak, nem lehet ezekről az eszményekről minősítő véleményünk, legyen szó farmerviseletről, énekesekről vagy bármi másról, hiszen távol vagyunk a gyerekek világától, nem tudjuk kezelni ezeket az eszményeket. Ez azért nagy baj, mert úgy érzem, lehetetlen úgy közvetíteni eszményeket, értékeket, hogy közben mi képtelenek vagyunk igazán jól reagálni az ő saját eszményeikre.

Beengedjük-e a maga nyers valóságában a társadalmat az iskolába? – szólt az imént a kérdés. A társadalom – akarjuk, nem akarjuk – bejön az iskolába. Persze annyira tud bejönni, amennyire mi azonosulunk a társadalommal, s az tud bejönni, amiben mi és a gyerekek azonosak vagyunk. A társadalom egyébként olyan totalitás, amelyet az iskola nem tud leképezni, a társadalom jelenségeire mindig spontán módon tud csak reagálni. Amint utaltam rá, a gyerekek eszményeinek megértésére csak botladozó kísérleteink vannak. Kommunikációs zavaraink vannak eszményügyben. Vannak a gyerekeknek eszményeik, amelyeket behoznak az iskolába a társadalomból, nekünk is vannak eszményeink, amelyek sokszor ütköznek a gyerekek és a társadalom mindennapi gyakorlatának eszményeivel. Mi azt akarjuk közvetíteni, amit a mi élettörténetünk, szocializációnk alapján jónak, szépnek, hitelesnek gondolunk, ez azonban kevés a nélkül az attitűd nélkül, amely a gyerekek eszményeinek megértésére mozgósít minket. A megértésre törekvés attitűdjét érzem a legfontosabbnak.

Milyen képet közvetítsen az iskola? A belül lévők nem tudnak más képet közvetíteni, mint amilyen van nekik. Ezért aztán az iskolákban megjelennek az eszményi társadalom és a valóságos társadalom képe éppúgy mint az utóbbi kritikái. Szerintem az iskolának a teljességet kell megmutatnia, és ebben benne vannak az eszmények is, a napi valóság is meg a valóság kritikája is.

Ha az iskola együttélés, az csak akkor működőképes, ha jelen van benne a megértésre törekvés attitűdje. E nélkül ugyanis a gyerekek nem fogják elhinni, hogy együtt akarunk velük élni, úgy fogják érezni, hogy magunkból akarunk rájuk erőltetni valamit, amihez nincs igazán közük.

Csányi Vilmos: Minden iskola a saját lokális kultúrája részeként, az által befolyásoltan kell hogy eszményképeket adjon, mert különben nem tekinthető iskolának. Ehhez persze szükséges a társadalom, az adott ifjúság értékeinek, eszményeinek elemzése. Az eszmények, értékek nélküli iskola felerősíti az értékvesztést. Az az iskola, amelyik a pubertáskori szexuális felvilágosítást úgy végzi, hogy rábízza egy orvosra a különböző védekezési módok ismertetését, az felerősíti a szexualitásnak a mai társadalomban már tapasztalható kiüresedését. Az eszmények nyújtása persze nem absztrakt ideálok verbalizálása. A szexuális felvilágosítás során az iskola úgy járulhat hozzá eszmények átadásához, ha elmagyarázza, hogy mi a párkapcsolat lényege, mit jelent két ember kötődése, miért van erre biológiai és pszichológiai értelemben szükség. Meg kell mutatni, hogy az ember számára miért szükséges az, hogy valakit szeressen, hogy valakivel tartós kapcsolatban legyen. Az iskolának fel kell végre ismernie, hogy az eszményeket, értékeket akkor tudja átadni, ha a gyerekek számára elemzi azok értelmét, életbeli szükségességét. Nem általában kell a közösség, a csoport értékéről, a közösségi eszményről beszélni, hanem meg kell magyarázni, hogy a csoporthoz tartozás az ember alapvető szükséglete. A történelem például kiválóan alkalmas arra, hogy folyamatában mutassuk meg azt, hogy ez az emberi igény milyen formákban nyilvánult meg a történelem folyamán. Tudjuk, hogy a környezetért érzett felelősség legjobban úgy alakul ki, hogy a gyerekek tevékenyen részt vesznek saját környezetük védelmében. A környezettudatos magatartáshoz a tevékenység mellett azonban szükségük van konkrét ismeretekre. Tudniuk kell azt is, hogy a különböző veszélyes anyagok, például a kén-dioxid levegőbe eregetése hogyan megy át más országok határain, hogyan pusztítja egész régiók, földrészek erdeit. A gyerekek számára tehát az ismereteken, a valóság sokoldalú elemzésén át lehet értékeket adni.

Popper Péter: Az eszményekkel kapcsolatban azt hiszem, hogy nem szabad hazudni; az eszményeken keresztül sem szabad hamis képet adni a gyerekeknek. A gyereknek meg kell mutatni, hogy milyen valójában a világ, és aztán, ha valakiben van erre igény, azt is el lehet mondani, hogy szerinte milyennek kellene lennie a világnak. A kettőt – hogy tudniillik milyen a világ, és hogy milyennek kellene lennie – nem szabadna összekeverni. Bevallom, nem hiszek abban, hogy egy iskola vagy egy minisztérium választ tud adni arra a kérdésre, hogy milyennek kellene lennie a világnak. Ezt ahányan vagyunk, annyiféle módon képzeljük el. A pedagógusnak persze joga van arra, hogy a saját hite, meggyőződése vagy esetleges cinizmusa alapján szóljon az ideális világról a gyerekeknek. Jónak tartom azt, ha sokféle ideál és eszmény megdolgoztatja a gyerek fejét és lelkét, mert így van esélye annak, hogy ebből a sokféleségből valamit „kigyúr” önmagában.

Manapság gyakran emlegetnek konzervatív és liberális eszményeket. Nemigen értem ezt a fajta differenciálást. Valószínűleg pszichológusi szakmai ártalom ez, ugyanis semmilyen intelligenciavizsgálat nem mutatja ki, hogy valaki liberális-e vagy konzervatív, csak azt, hogy milyen értelmes. Meggyőződésem, hogy mind a két metodikával, tehát a konzervatív, pedagógiára fordítva: autoriter szemlélettel és a liberális demokratikus módszerrel lehet nagyon jól nevelni. A patinás magyar kollégiumok, Pápa, Sárospatak, Debrecen kőkemény autoriter, tekintélyelvű nevelést folytattak, s mégis kiváló embereket neveltek. Mint ahogyan a századforduló híres liberális, demokratikus iskoláiban, például a fasori gimnáziumban vagy a Trefort utcai iskolában egyaránt kitűnő pedagógiai eredményeket tudtak felmutatni. A sajátos demokráciaeszményt követő népi kollégiumokban is neveltek értékes személyiségeket. Nincsenek tehát egyedül üdvözítő pedagógiák. Miután mindegyik pedagógiai metódus lehet eredményes, ezért a pedagógusra kell bízni, hogy melyik mellett voksol.

Az eredményesség a pedagógus állapotától, kulturáltságától, lelki kondícióitól függ alapvetően. A pedagógust, de az orvost, sőt az értelmiség java részét, mondhatni mindazokat, akik hivatva lennének valamilyen polgári kultúrát, értéket őrizni, gyötri egy népbetegség: az időcsapda és a kimerültség. A pedagógus kimerült ember, mint ahogy kimerült az egész értelmiség, mert az energiatartalékait éli fel, azért, hogy a további lecsúszását megállítsa. A kimerült, elgyötört embertől aligha lehet várni, hogy a létével, a kisugárzásával adjon vonzó eszményeket. Ehhez derű, nyugalom, stabilitás és persze idő és pénz is kell. A polgári kultúrához szabad idő kell, amely lehetőséget teremt az elmélyedésre, a tűnődésre, az olvasásra, az utazásra, az élmények befogadására. Mindez ma nincs, ehelyett kimerült emberek vannak, akikben lassan az igény is kihuny mindaz iránt, amit polgári értékrendnek, kultúrának szokás nevezni. Magyarországon ma még nem beszélhetünk egy új polgárosodási folyamatról, ugyanis ma még mindig tart a polgárság lecsúszása, hiszen nem tudják tartani a létformájukat azok, akiknek az lenne – lehetne – a feladatuk, hogy őrizzék a polgári kultúrát, illetve terjesszék a polgári eszményeket. Ebbe az egész folyamatba van beágyazva az iskola, s legfőképpen a pedagógus. S ez az állapot az egyik legfőbb oka annak a morális válságnak, amellyel nap mint nap szemben találjuk magunkat.

Végezetül valami reményt adót mondanék. Hétéves unokaöcsém kikerült Angliába, nem tudott angolul. Rettenetesen nyomasztóan élt az iskolában az ismeretlen környezet és a nyelvi nehézségek miatt. Mígnem egyszer csak boldogan jött haza. Örömének az volt a titka, hogy a három tőmondatból írott dolgozatára az angliai tanítónő magyarul ráírta: „remek”. A mama borzasztóan megörült, ezek szerint van egy magyar származású vagy legalábbis nyelvünket ismerő tanár az iskolában. Rögtön berohant hozzá. Természetesen nem volt magyar, nem is tudott egy szót sem magyarul. Néhány mondatából azonban a mama rájött a titok nyitjára. Láttam, hogy mennyire szomorú és boldogtalan ez a kisfiú, egy délután bementem hát a könyvtárba, kikértem egy angol–magyar szótárt, amelyben megnéztem, hogyan mondják magyarul ezt a dicsérő szót. Kiírtam és otthon bemásoltam a gyerek füzetébe, hogy legyen valami otthonos élménye ebben a rideg új iskolában. Az unokaöcsém, ez a hétéves magyar kisfiú ettől a „remek” szótól s persze a mögötte lévő tanári magatartástól, értékrendtől elkezdett adaptálódni az iskolához.

Ehhez a gyerekre figyelő, segítő tanári magatartásra kell az idő, a derű, a jókedv és a szív, amely egy kimerült emberben, legyen bármilyen jó tanár is, kevéssé vagy egyáltalán nincs meg.

A vita résztvevőitől nem várhattuk, hogy választ adjanak a beszélgetés témájául választott alapkérdésre, hogy megoldják az eszmények, értékek iskolai átadásának szerteágazó problémáját. Az azonban kiderült, hogy számos ponton eltérő, helyenként ütköző véleményük ellenére egy dologban egyetértenek, nevezetesen abban, hogy az iskola nem rekesztheti ki falai közül azt a valóságot, amelyben létezik, amely ezer szállal átszövi mindennapjait. Abban is közösnek látszott a vitázók álláspontja, hogy a neveléshez szükség van eszmények és értékek közvetítésére. Abban azonban, hogy lehetséges-e, kell-e ezek valamiféle társadalmilag elfogadott minimumát, közös nevezőjét illetően konszenzusra jutni, már megoszlottak a vélemények. Valószínűleg időre van még szükség, hogy az iskola által közvetített értékekben eljusson a társadalom ahhoz a minimális konszenzushoz, amely a szabadság tág határai mentén mégis korlátot szab az iskolai ethosz és értékvilág alakításának. A vita ismét megerősítette azt a már-már axiomatikus, a tradicionális pedagógiai illuzionizmust tagadó igazságot, hogy az iskola nem tudja megoldani a társadalom adott állapotából származó feszültségeket, ellentmondásokat, esetleges működési zavarokat, mivel az iskola mindenfajta relatív zártsága ellenére leképezi a társadalmat, az életet, avagy, ahogy a vita egyik résztvevője fogalmazott: az iskola maga az élet.

A vitát vezette és a szerkesztett változatot készítette: Schüttler Tamás