Van-e katolikus matematika?¹

– Beszélgetés a katolikus kerettantervről –

A beszélgetés résztvevői arra kerestek választ, hogy a katolikus iskolák tanárai – és az őket támogató katolikus értelmiségi kör – által kidolgozott kerettantervben milyen módon érvényesül a katolikus világnézet. A beszélgetők azzal is foglalkoztak, hogy milyen módon sikerült összeegyeztetni a világnézeti elkötelezettséget a modern tudományosság követelményeivel. Egyértelművé vált számukra, hogy a katolikus szellemiség alapján működő iskolákban nem a közvetített műveltségtartalomban, hanem a pedagógiai légkörben, a tanulókkal való bánásmódban jelenik meg a sajátos világnézeti, erkölcsi elkötelezettség.

A beszélgetés résztvevői: Bajzák Erzsébet Mária Eszter nővér, a Patrona Hungariae Általános, Zeneiskola, Gimnázium, Diákotthon és Szakiskola igazgatója, Farkas István piarista, a Kecskeméti Piarista Gimnázium hittantanára, a katolikus kerettanterv főszerkesztője, Jelenits István piarista tanár, Juhász András fizikatanár, az ELTE TTK oktatója és Turay Alfréd filozófiatanár, a szegedi Hittudományi Főiskola rektora. A szerkesztőséget Schüttler Tamás képviselte.

1997 júliusában Báthory Zoltán, a Művelődési és Közoktatási Minisztérium helyettes államtitkára és Farkas István piarista sajtótájékoztatón mutatta be a Nemzeti alaptantervhez illeszkedő katolikus kerettantervet. Áttekintve ennek a kerettantervnek a megjelentetett 26 füzetét, az olvasó számára is kitűnik, milyen jelentős tantervi vállalkozásról van szó, hiszen a tanterv 12 évfolyamra dolgozta ki a tanítás programját, és több új, eddig nem honos tantárgyat ajánl a NAT-ban foglalt követelmények teljesítéséhez. Különösen jelentős az a tantárgystruktúra, amelyet az alapfokon kíván a tanterv meghonosítani, hiszen komplex tantárgyak keretében, az életkori sajátosságokhoz alkalmazkodva kívánja a 6–8 éves gyermekek világképét alakítani. A kerettantervet elsősorban a katolikus iskolák számára készítették alkotói, ám ennél a körnél jóval szélesebb érdeklődés mutatkozik iránta. Úgy tűnik, számos világi, önkormányzati iskola is felhasználja ezt a kerettantervet saját helyi tantervének elkészítéséhez. A tanterv apropót szolgáltatott arra, hogy néhány fontos oktatáspolitikai, pedagógiai problémáról beszélgessünk a tantervet készítő, a tanterv születését segítő, támogató szellemi kör néhány képviselőjével.

– Mi késztette a katolikus egyházat arra, hogy egy ilyen jelentős tantervi vállalkozásba kezdjen, és az egyháznak milyen szerepe van magának a tantervnek a kidolgozásában?

– Farkas István: Amint az ismeretes, 1950-től mindössze nyolc iskola vitte tovább a közel ezeréves magyar katolikus iskolai hagyományt. Mi, akik ezekben az iskolákban tanítottunk, 1989 után, a katolikus iskolák újraindulásakor felelősséget éreztünk azért, hogy a magyar oktatásnak ez az egyetemes kulturális kincse, tapasztalata eljusson az újjászülető iskolák tanáraihoz. Fontosnak tartottuk egy katolikus kerettantervnek az elkészítését azért, hogy ez a kulturális és pedagógiai örökség minél szélesebb körben hasson. 1993 őszén indult el ez a munka, az első változat közel egy év alatt készült el, majd egy újabb évet a tanterv bírálati munkáira fordítottunk. Jelentős számú, közel 250 bírálat érkezett be, ezek alapján készült el az a változat, amely 1995 júliusában látott napvilágot, majd a NAT elfogadását és az oktatási törvény módosítását követően született meg a harmadik változat.

– Jelenits István: A kerettanterv a katolikus iskolákban tanító tanárok munkája, tehát nem az egyház szervezte meg, hanem az említett örökséget fontosnak tartó katolikus tanárok közös összefogása tette lehetővé a tanterv létrejöttét. Ezek a tanárok látták, hogy a készülő NAT egészen sajátos helyzet elé állítja a magyar iskolákat és a pedagógusokat, hiszen eddig még soha nem volt olyan jellegű tanügyi dokumentum, mint amilyen ez az alaptanterv. Azért volt új ez a helyzet, mert az alaptanterv – lényegéből adódóan – nem szabályozza részletesen központilag az oktatás tartalmát, hanem igen széles lehetőséget nyit a tartalom megválasztása tekintetében az iskolák számára. Már évekkel ezelőtt előre látható volt, hogy ez a szabadság készületlenül éri a magyar iskolákat, a pedagógusokat. Éppen ezért úgy gondoltuk, hogy a katolikus iskola a saját hagyományai alapján akkor tud megfelelni az ebből az új helyzetből eredő követelménynek, ha nem egy-két ember munkájával, hanem nagy összefogással, kollektív munkával fogalmazza meg az új helyzet felvetette megannyi kérdésre a választ. Az így létrejött közösséget egyfelől maga a tanterv létrehozásának az igénye, az ebben rejlő vállalkozás izgalma is összekovácsolta, másfelől pedig az is szerepet játszott a létrejöttében és erősödésében, hogy a keresztény iskolák döntő hányada – az említett nyolc iskolát leszámítva – újonnan indult, s az ott tanító pedagógusok lehetőséget kerestek arra, hogy közös munkával megtalálják a maguk sajátos keresztény pedagógiai identitását. A munka valójában a NAT születésével párhuzamosan folyt, ezért is tudott a NAT-hoz illeszkedő változat nem sokkal a NAT megjelenése után napvilágot látni.

– Jómagam a NAT készítésének kezdete óta figyelemmel kísérem az alaptanterv sorsát, szakmai és szélesebb társadalmi fogadtatásának alakulását. Jól emlékszem arra, hogy a szakmai nyilvánosságban a katolikus iskolákat képviselő személyek élesen szemben álltak azzal a NAT-koncepcióval, amelyet szakmai berkekben Báthory-féle NAT-nak szokás nevezni, s amely végül is a kormányváltás után, 1995-ben hivatalos rangra emelkedett. Az elmúlt egy-két év során gyökeres változás következett be azoknak a személyiségeknek a NAT-hoz való viszonyában, akik a katolikus iskolák szellemi irányításában fontos szerepet töltöttek be. Ezt jól példázza a beszélgetésünk tárgyát képező „NAT-konform” katolikus kerettanterv is. Mivel magyarázható ez a fordulat?

– Jelenits István: Talán nem lehet általában beszélni a katolikus iskolákról, de talán még keresztény iskolákról sem. A kerettantervet készítő pedagóguscsoport nem képviseli ugyanis a keresztény vagy a katolikus iskolák közös véleményét, hanem annak a sajátos közösségnek az álláspontját képviseli, amely a tanterv kidolgozásában részt vevő iskolákon belül született meg. Bizonyára ma is vannak katolikus iskolákban olyan tanárok, pedagógusközösségek, akik nem osztják ennek a kerettantervnek a szemléletét.

– A katolikus iskolákban nem kötelező ennek a kerettantervnek a használata?

– Jelenits István: Természetesen nem kötelező, hiszen bármelyik katolikus iskola választhat egészen más tantervet is, mint ahogyan egy nem katolikus iskola is választhatja a mi kerettantervünket. Reméljük, hogy a szabadság az egyházban sem kisebb, mint a társadalomban. Bennem sokszor felmerül, hogy szabad-e, szerencsés-e a kerettantervet a „katolikus” jelzővel illetni. Kétségtelen, hogy katolikus tanárok dolgozták ki, de nem a katolikus iskolák tanárainak egyeztetett felfogását tükrözi, hanem a készítőkét. Szabad legyen egy megjegyzést tennem a NAT-tal kapcsolatos álláspontunk változására vonatkozó kérdésére is. Én is elég régóta veszek részt a NAT előkészítő munkálataiban, s kezdettől fogva fenntartásaim, nagyon komoly kételyeim voltak vele szemben. Elsősorban a NAT gyakorlatban való működését illetően vannak kételyeim, és nem azokban kételkedem, akik az utolsó jegyeket rányomták. Bennem az alaptanterv által megvalósuló tartalmi szabályozási módszer, a helyi tantervkészítés rendszere keltett korábban is és kelt ma is bizonytalanságokat. Nem látom ugyanis, hogy ez mennyire működőképes rendszer. Ha azonban egyszer a NAT törvénybe iktatódott, s ráadásul a bevezetésével együtt járó kötelezettségek mellett számos lehetőséget is nyújt az iskoláknak, akkor ezzel kapcsolatban nem lehet az az állásfoglalásunk, hogy tiltakozunk ellene, mert ezzel semmire sem megyünk. A NAT megvan, nem lehet meg nem történtté tenni. Nem annak dokumentálásán kell dolgoznunk tehát, hogy nem jó, hanem azon, hogy a NAT bevezetésével megteremtődött feltételek között hogyan tudjuk a saját iskoláinkat, illetve a velünk azonosan gondolkodó iskolákat a legkedvezőbb pályára állítani. Ez a NAT ad annyi szabadságot, hogy meg tudjuk valósítani az elképzeléseinket, ezért kezdtünk el olyan koncepción dolgozni, amely a NAT körülményei között lehetővé teszi a már említett kulturális és még inkább pedagógiai örökség közkinccsé tételét. Egyébként a NAT-hoz fűződő mai magatartásunkban én nem érzek változást. 1993–94 tájékán, amikor egy másik kormányzat, meggyőződésem szerint a saját felelősségtudatától vezetve, s persze a saját presztízsének az érdekében is, igyekezett az akkori NAT-változatot tető alá hozni, akkor pontosan azok a szakértők, akik később kormányzati pozícióba jutva szintén nagyon gyorsan igyekeztek tető alá hozni a maguk NAT-változatát, mindent megtettek azért, hogy apró-cseprő szakmai kifogásaikra hivatkozva késleltessék, gátolják az akkori, 1993-as változat kodifikálását. Ugyanezek a szakértők kormányra kerülve, anélkül, hogy lényegileg változtattak volna a NAT-koncepción, azon igyekeztek, hogy azt minél gyorsabban elfogadtassák a kormánnyal, noha maguk is hangoztatták, hogy sokfajta hiba van még benne. Korábban arról akartak meggyőzni, hogy miután súlyos hibái vannak, jobb, ha inkább nem lesz NAT, utána pedig arról, hogy most már lennie kell NAT-nak akkor is, ha sok hiba van benne. Nem mi fordítottunk tehát köpönyeget a NAT-tal kapcsolatban, hanem az ominózus szakértők. Az igazsághoz hozzátartozik, hogy a csoport vezetője, Báthory úr, akit ön is említett, miközben pozícióba kerülve minden erejével a NAT kormányzati elfogadásán munkálkodott, aközben sokkal engedékenyebbnek bizonyult a tantervi kérdésekről másként gondolkodók szempontjainak az érvényesítését illetően. Örömmel tapasztaltuk, hogy azok a szakértők, akikkel korábban, ellenzéki pozícióban nem lehetett tárgyalni, rendkívül kompromisszumkészek lettek, mihelyt a hatalom közelébe kerültek. Annak érdekében, hogy most már az „ő NAT-juk” jobb legyen, elfogadták azoknak a véleményét, akikkel korábban körömszakadtukig vitáztak. Ezt örömmel tapasztaltuk. Mi ugyanis annak örülünk, hogy a NAT mégis jobb lett, mint amilyen volt. A különböző szempontok, akármilyen érdekek nevében is, de valahogy mégis egymásra találtak benne.

– Bajzák Mária Eszter: A kerettanterv nem attól katolikus, hogy a matematikát vagy a biológiát katolikus módon tanítanánk. Ugyanis nincs katolikus matematika, mint ahogyan nincs buddhista fizika, hanem van a matematika vagy a fizika tudománya. Van ugyanakkor egy sajátos szemléletmód, egyfajta világnézet, értékszemlélet, amelyből nem a megtanítandó tudományokat szemléljük, hanem a nevelési feladatokat. A tanterveinket azért lehet mégis katolikusnak nevezni, mert katolikus és keresztény világnézetünkből kiindulva közelítünk a nevelés egész problematikájához, ahhoz, hogy miként kell embert formálni, hogyan kell segíteni a felnövekvő gyermeket abban, hogy teljes emberré válhasson. Talán nem túlzás, ha azt mondom: mi a neveléshez szükséges erőt és áldozatvállalást merítjük világnézetünkből. Amikor iskolánkban elkezdtük a NAT és a katolikus kerettanterv alapján készíteni a magunk helyi tantervét, rádöbbentünk arra, hogy a NAT értékszemlélete nem áll olyan messze a miénktől. Ez a NAT ugyanis nagyon fontos helyre teszi az emberformálást, az embernevelést, a gyerekek értékszemléletének, értékrendjének alakítását. A NAT számos fontos értéket közvetít, nem a hitet, a kereszténységet, de a hazaszeretet, a hagyományok tiszteletét és elfogadását, az emberek egymás iránti tiszteletét, a testi-lelki egészség fenntartását. Emellett a NAT fontos pedagógiai feladatnak minősíti a kulturált kommunikáció, a megfelelő emberi érintkezési szokások kialakítását, továbbá helyes tanulási módszerek elsajátíttatását. A NAT azért vált számunkra elfogadhatóvá, mert olyan pedagógiai feladatokat hangsúlyoz, amelyeket mi, katolikus pedagógusok, szerzetesek, minden különösebb előírás, program nélkül eddig is mindennap hűségesen megtettünk s megteszünk ezután is. Ha arra gondolok, hogy ezt az alaptantervet egy egész országnak írták, s nem a katolikus iskolának – ahol mindaz, amit én a NAT-ban pozitívumnak tekintek, régóta szerves része a pedagógiai gyakorlatnak –, akkor azt gondolom, hogy ezeknek az értékeknek a megfogalmazása, az értékeket közvetítő pedagógiai szemlélet programba foglalása előrelépést jelent. Ezeknek a szempontoknak a közvetítése eddig nem – vagy csak nagyon kevéssé – volt sajátja a magyar iskola pedagógiai szemléletének. Ugyanakkor van egy félelmem: kísért annak a veszélye, nem válik-e ez a NAT újra valamiféle olyan mércévé, megmerevedett szabályrendszerré, amelyhez aztán életre-halálra ragaszkodni kell. Nem lenne jó, ha így lenne. Nem lenne jó, ha egy-egy helyi tanterv megítélésekor elsődlegesen azt vizsgálnák a bírálók, hogy minden oldalon formálisan szerepelnek-e a NAT nevelési szempontjai, értékei. Borzasztó lenne, ha a NAT szelleme helyett a NAT betűjét kérnék számon. A katolikus kerettanterv világosan megfogalmazza, hogy az adott tantárgynak hol a helye a tudományok rendszerében és a katolikus iskolában, hogy milyen ismereteket kell a gyereknek elsajátítania, hogy a tárgynak milyen módon kell fejlesztenie a gyerek személyiségét.

– Eszter nővér a katolikus iskola, a katolikus pedagógia megkülönböztető specifikumaként jelölte meg a katolikus világnézetet, a keresztény értékrendet. Utalt ugyan arra, hogy ez a világnézeti és értékrendbeli alapállás nem tükröződik a tantervekben foglalt műveltségtartalomban, ennek ellenére kérdezem: tükröződik-e valamilyen módon ez a világnézeti, értékrendbeli és erkölcsi alapállás az egyes tárgyak anyagának kiválasztásában, az egyes műveltségelemekre tett hangsúlyokban?

– Turay Alfréd: Természetes, hogy a hittan esetében erőteljesen érvényesülnek a keresztény hit szempontjai, jóllehet törekedtünk arra, hogy amennyire csak lehet, ökumenikus szellemben tárgyaljuk a különféle anyagrészeket. Érdekesebb ebből a szempontból a filozófia, hiszen azt többféleképpen lehet bemutatni, a filozófiatörténetből többféle módon lehet válogatni. Tipikus példa erre az elmúlt negyven esztendő filozófiaoktatása, hiszen akkor is tanítottak az egyetemeken filozófiát, de olyan módon, hogy a tankönyv és az előadás röviden szólt a görögökről, majd néhány oldalon a skolasztikáról, s valójában a filozófia Marxszal és Engelsszel kezdődött. Nyilvánvaló, hogy amikor összeállítottuk a tantervet, arra törekedtünk, hogy olyan részeket válasszunk ki, amelyeket művelődéstörténeti szempontból egy középiskolás diáknak meg kell ismernie. Természetesen szerepet játszottak a világnézeti szempontok is, mivel szerintem nem létezik világnézetileg semleges válogatás, ezért nyilvánvalóan olyan gondolati rendszereket választottam, amelyek a zsidó, illetve a keresztény kultúrkörben születtek meg, részben azért, mert én magam is keresztény ember vagyok, részben pedig azért, mert Európa szellemiségét, kultúráját ez a két eszmerendszer és vallás határozta meg.

– A természettudományi tárgyak tananyagának kiválasztásában játszott-e valamilyen szerepet az, hogy milyen szellemiségű pedagógusok számára készül, milyen szellemiségű iskolákban válik a helyi tanterv alapjává a kerettanterv?

– Juhász András: Miután én is úgy gondolom, hogy nincs katolikus fizika vagy kémia, ezért amikor a természettudományi tárgyak anyagának a kiválasztására sor került, nem játszottak szerepet világnézeti szempontok. Kizárólag szakmai szempontok és pedagógiai tapasztalatok vezettek bennünket. A keresztény szellemiség legfeljebb áttételesen abban jut érvényre, hogy fokozottan tiszteletben tartjuk a gyermek fejlődésének az ütemét, azaz, hogy nem lehet számára akármikor akármit megtanítani. Elfogadom, hogy a 16 éves korig tartó tanulást szabályozó NAT egy sor olyan kérdést beépített a megtanítandó tartalmak listájába, amelyek fogalmi szintű megértése szinte teljesen lehetetlen az adott életkorban. Mivel azonban a médiában hall róla a gyerek, esetleg az újságokból is értesül, ezért azoknak, akik 16 éves korukban befejezik a tanulást, mindezekről tudniuk kell valamit. Vegyük például az atomreaktort. Biztos, hogy annak a gyereknek, aki nem tanul tovább, valamit tanítani kell erről 16 éves kora előtt is, mert tényleg nem hagyhatja el az iskolát úgy, hogy erről semmit nem hall. Annál a gyereknél azonban, akiről tudnivaló, hogy 16 éves kora után is folytatja a tanulást, aki nagy valószínűséggel érettségizni fog, esetleg egyetemre megy, el kellene tekinteni a NAT ilyen jellegű merev alkalmazásától. A pedagógusnak a gyermek sorsáért érzett felelősség és a gyermek iránti szeretet jegyében csak abban az életkorban szabad bizonyos tartalmakat megtanítania, amikor a gyermek idegrendszerileg, gondolkodásfejlődési szempontból megérett arra, hogy felfogja azt. Ha ezt másként teszi a pedagógus, akkor valójában bűnt követ el a gyerek ellen. Ezért nem szabad ragaszkodni ahhoz, hogy a NAT-ban előírt követelményeket kivétel nélkül mindenki 16 éves korára teljesítse, mert ezzel erőteljesen lefelé nivellálnánk a jól teljesítő, még inkább a tehetséges gyerekek tudásának szintjét.

– Milyen módon próbálja a tanterv elkerülni azt, hogy a tehetséges, továbbtanulásra alkalmas, nagyobb teljesítményekre képes tanulók számára is ugyanaz a minimális követelményszint érvényesüljön?

– Jelenits István: Kicsit messzebbről szeretném kezdeni a választ. Az Új Pedagógiai Szemle néhány évvel ezelőtt² megjelentette a Szentszéknek a katolikus iskoláról kiadott dokumentumát. Ebben a Szentszék minden katolikus iskola számára előírta, hogy az egyes tantárgyaknak a tanítása az illető tárgy mögötti diszciplína tudományos szempontjai szerint kell hogy történjék. Tehát ezeket a tantárgyakat nem használhatjuk apologetikus eszközként, azért, hogy velük alátámasszuk vagy illusztráljuk a keresztény gondolkodást. Azt a fajta önállóságot, amellyel egy-egy tantárgy vagy egy-egy tudományos diszciplína rendelkezik, éppen a kereszténység nevében kell a katolikus iskolának tisztelnie. Audennek van egy verse, amelyben arról ír, hogy a költészetnek nem kell a költészettől „bűzlenie”. A Szentszék a katolikus iskola számára is ugyanezt a gondolatot fogalmazza meg a katolicizmusra vonatkoztatva. Mi örömmel fogadjuk ezt a kötelezettséget. A katolikus iskolának éppen az a sajátos katolikus jellegéből eredő kötelezettsége, hogy a dolgokat a maguk igazi valóságában igyekezzék szemügyre venni, hogy ne akarja átpolitizálni őket, ne akarja mindenáron egy világnézetnek a szalagjára fűzni. Eszter nővér mondotta, hogy a katolikus iskola egyik legfőbb sajátossága éppen az, hogy az embereket, a diákokat nézzük keresztényi szemmel és nem a tantárgyakat. Vannak a NAT-tal kapcsolatosan aggodalmaink, mivel az alaptanterv, ahogy a szerzői bevezetésben meg is fogalmazzák, egységes, mindenkire kötelező, általános követelményeket ír elő olyan emberek sokasága számára, akik különböznek egymástól. Nagy kérdés számunkra, hogy lehetséges-e kialakítani olyan pedagógiai helyzetet, amelyet a NAT feltételez, nevezetesen, hogy minden diák teljesítse a NAT-ban leírt követelményeket. Lehetséges, hogy az emberek adottságaik, tehetségük, fejlődési lehetőségeik szempontjából mégis differenciáltabbak. Már az a differenciálódás is problémák forrása, amelynek eredményeként lesznek olyanok, akik a kötelező oktatás végén abbahagyják tanulmányaikat, míg mások továbbhaladnak az iskolarendszerben. Meggyőződésünk, hogy aki a kötelező oktatás idején túl is tovább tanul, annak a kötelező oktatás tartama alatt sem úgy kell tanítani a tárgyakat, mint azoknak, akik befejezik 16 éves korukra a tanulmányaikat. Oktalanság volna, ha így tennénk. A továbbtanulók személyes fejlődése érdekében azt, amit később nagyobb eséllyel tudunk megtanítani, azt nyugodt szívvel később kell megtanítani, mert hiszen biztos, hogy ezek a gyerekek hosszabb időt töltenek az iskoláztatásban. Kár lenne 16 éves korra befejezni a történelmet, az irodalomtörténetet, a fizikát akkor, amikor még értékes két év van hátra az iskolai tanulás idejéből. Miért kellene ezeknek a gyerekeknek ideiglenes képet adni az atomreaktorról vagy a XX. századi magyar líráról akkor, amikor később a biológiai-pszichológiai érés, a személyiségfejlődés függvényében úgyis ki kell egészítenünk majd azt a sekélyes ismeretet. Ezért a kerettantervben élünk azzal a szabadsággal, amit a NAT szerintünk megad.

– Farkas István: A katolikus gimnáziumokban használjuk Turay professzor úr filozófia-tankönyvét. Ebben az első oldalon van egy leírás az ideológia és a világnézet különbségéről. Úgy gondolom, hogy a tantervünk valóban keresztény világnézetű, de nem „bűzlik” az ideológiától. A tudományok valamiképpen persze összefüggenek a világnézettel, de menteseknek kell lenniük az ideológiától. A tanterv készítése közben nagyon sok tankönyvet végigolvastam, sajnos a többségük erőteljesen ideologizált tankönyv volt. A tantervünk nevében szereplő, már idézett jelző, a „katholikosz” annyit jelent, hogy egyetemes. Ezzel rejtetten azt is ki akarjuk fejezni, hogy távol áll tőlünk minden olyan törekvés, amellyel bizonyos ideológiák mentén értelmezzük a tudományokat. A „katholikosz” a mi tantervünkben azt is jelenti, hogy a tudományok az egyetemes értékrendre épülnek.

– Bajzák Mária Eszter: Ezt az értékrendet kívántuk a tantervben érvényesíteni s ezzel a kultúra meg a tudományok iránti tiszteletet elmélyíteni a gyerekekben. Megpróbáltuk az értékeket olyan sorrendbe állítani, hogy azok mindig a legmegfelelőbb időben kerüljenek eléjük. Így lehet elkerülni azt, hogy a gyerekek ne legyintsenek, hanem valóban megrendüljenek a második világháború, a holocaust borzalmain vagy József Attila költészetén. Az iskola által átadandó műveltségben számos olyan tartalom van, amelyet 16 éves korban nem értenek, nem érthetnek meg a gyerekek. 18 éves korra azonban ezek élményanyaggá, tudássá, műveltséggé válhatnak. Az érési folyamat tehát szükséges ahhoz, hogy a gyerekek irodalomolvasó, színházba járó, zenét hallgató, tárlatlátogató felnőttekké, igazi kultúremberekké váljanak.

– Jelenits István: Szembe kellene nézni azzal, hogy az általános műveltség nyújtása 16 éves korig bezárólag valójában áldemokráciát takar. A szakmunkáspályára készülő gyerekek zöme épp azért orientálódik ebbe az irányba, mert az általános iskola nyolcadik osztályának végére már nem akar igazi iskolát és tanulást látni. Ha tehát ezeket a gyerekeket nem a gyalupad mellé vagy valamilyen más konkrét fizikai, kétkezi munka mellé visszük, hanem a szó hagyományos értelmében vett iskolába, oda, ahol változatlanul intellektuális ismereteket kell tanulniuk, akkor az ott lévő, valóban tanulni szándékozó gyerekeket ezek az egyébként jóravaló, de gyengébb képességű, gyengébb tanulási motivációjú tanulók zavarni, akadályozni fogják. Miután abban a szerencsés helyzetben vagyok, hogy a klasszikus középiskola mellett most szakmunkásképzőben is tanítok, azt tapasztalom, hogy ezeknek a gyerekeknek a zöme számára a 16 éves korig tartó klasszikus értelemben vett iskolába járás nyűg, s ráadásul ez megakadályozza őket abban, hogy a választott mesterséghez közel kerüljenek. Ahhoz ugyanis, hogy valaki a manuális munkát megszeresse, azt korán kell elkezdenie. Így ugyanis esélye lenne arra, hogy a munkapad melletti sikerélmények hatására elfelejtse azt, hogy a matematikához mennyire nem értett, hogy esetleg megbukott magyarból, hogy csak azért engedték át az általános iskolában, hogy megszabaduljanak tőle. A kétkezi munkában elért sikerélmények azonban gyógyíthatják a tanulásban elszenvedett korábbi sebeket, s egy-két év után egy-egy ilyen tanulni nem akaró gyerek is rájöhet arra, hogy talán még az irodalommal, a költészettel vagy éppen a történelemmel is érdemes lenne foglalkoznia. Ugyanis a belső érése és a környezetében szerzett élmények felkelthetik a szellemi értékek iránti érdeklődését, s esetleg beiratkozik esti középiskolába és leérettségizik. Egészen más ez a motivált tanulás, mint az, ha valakinek azt mondják, hogy kötelező 16, sőt – amint a távlati elképzelések mutatják – 18 éves korig tanulni. Ami az egyik embernek jutalom, az a másiknak büntetés. Annak az embernek a számára, aki a kétkezi munkában leli örömét, annak József Attila költészete nem az örömök forrása lesz, hanem esetleg maga a pokol. A katolikusság éppen arra tanít, hogy az embert a maga sajátosságában becsüljük. Egy ács épp olyan értékes ember lehet, mint az, aki orvos lesz. Persze mindabból, amit elmondtam, korántsem következik az, hogy az ácsot nem kell irodalomra tanítani, de nem azt kell megtanítani neki, hogy mi a romantika vagy a klasszicizmus, hanem azt, hogy miért szép és értékes a Himnusz. Ezt az ácsnak is tudnia kell, s ha jól tanítjuk, akkor fogja is tudni, s szépen fogja énekelni azt. Ha azonban a középiskolai irodalom-tananyag követelményeinek akarom megfeleltetni, akkor viszont elfordul az irodalomtól, sőt esetleg még az ácsmesterségtől is.

– Juhász András: A beszélgetés azzal a kérdéssel indult, hogy mi az oka annak, hogy a katolikus kerettanterv készítésében meghatározó szerepet játszó pedagógusok NAT-pártiakká lettek. A beszélgetésből egyre inkább nyilvánvalóvá válik, hogy annak ellenére, hogy a kerettantervet megpróbáltuk megfeleltetni a NAT követelményeinek, számos problémát látunk az alaptantervben. A legnagyobb az, hogy a NAT nem illeszkedik az iskolaszerkezethez. A NAT pedagógiai ciklusai az angolszász iskolarendszerrel kompatíbilisak. Magyarországon azonban nem ez az általános, és nem is akarta/merte senki azt a bátorságot venni magának, hogy hatalmi szóval kötelezővé tegye, de a NAT rejtetten mégis ezt rendszert részesíti előnyben a mi tradícióinkkal szemben. Pedig a hagyományos magyar iskola jobb, mint az angolszász. Ezt számos tapasztalat megerősíti.

– A NAT műveltségi részterületeire életkoronként megfogalmazott követelményekkel kapcsolatban időnként kifejezik azt a kritikát, hogy lefelé nivellálják a tanítás színvonalát, elszegényítik a magyar oktatás egy jelentős szegmensének a hagyományosan jó színvonalát. Hogyan próbálja kezelni ezt a problémát a katolikus kerettanterv?

– Juhász András: A kerettanterv az átlagra próbál méretezni, ugyanakkor lehetőséget teremt a nagyon magas színvonalú minőségi képzés számára is. A tanterv a NAT-ot józan pedagógusi bölcsességgel, a gyerekek fejlettségére vonatkozó tanítási tapasztalatokra építve kezeli. Ezzel a megközelítéssel a NAT alapján is lehet eredményesen tanítani. Ha azonban a NAT-ot mereven értelmezik, és nem engedik meg, hogy a nyolcosztályos gimnáziumok nyolcéves, a hatosztályosok hatéves ívben gondolkozzanak, akkor a NAT lefelé nivelláló hatása rontja a minőségi oktatás esélyeit. Az a nagy kérdés, hogy a NAT-ban a 16 éves korra előírt követelményeket az iskolák mindenkitől ebben az adott életkorban kérik-e számon vagy nem. Most, hogy az alapvizsga letétele 16 éves korban csak annak a tanulónak kötelező, aki kilép az iskolarendszerből, úgy tűnik, hogy rugalmasan értelmezhetőek ezek a követelmények. Csak megismételni tudom: annak, aki 18 éves koráig tanul a középiskolában, értelmetlen egy sor fogalmat megtanítani 16 éves koráig, mert szegényesebben, szűkebben tudja megtanulni azokat. A fizikának számos ilyen területe van. Érettebb korban, két évvel később jól meg lehet tanítani már ezt. Ha a NAT követelményeit időben később is lehet teljesíteni, akkor a NAT nem fogja lefelé nivellálni az oktatás színvonalát. A tantervkészítők egyébként szeretnék elkerülni, hogy ez a hatás bekövetkezzen. Ez azonban nemcsak a katolikus iskolák vagy a nyolcosztályos gimnáziumok problémája, hanem minden gimnáziumi pedagógusé.

– Áttekintve a kerettanterv füzeteit kitűnik, hogy a tanterv egészének szemléletére a józan konzervativizmus a jellemző. Valószínűleg azért fogadható el az iskolák jelentős hányada számára, mert nem akar gyökeresen változtatni a tradicionális tantárgystruktúrán, a tantárgyak hagyományos műveltségtartalmain. Vállalható-e a kerettanterv készítői számára az általam megfogalmazott minősítés?

– Farkas István: Természetesen vállalható, amennyiben a konzervatív szóhoz kötődik a hagyomány, a hagyományőrzés. Az az iskola, amelyik nem becsüli, nem őrzi a hagyományt, az valójában nem iskola. Ebben az értelemben a konzervativizmus az iskola fundamentuma.

– Juhász András: A természettudományi tárgyak oktatásában a konzervatív szemlélet említésével kapcsolatban lehetnek félreértések. Korántsem arról van szó, hogy a mechanikával vagy a múlt századi fizikai ismeretek oktatásával bezárul a tananyag. A katolikus iskolába járó gyerekek ugyanúgy megismerkednek a természettudományok legmodernebb eredményeivel, mint bármelyik reformszemléletű iskola diákjai. A konzervativizmus nem a tartalomban, hanem a tananyag felépítésében, időbeli ütemezésében, a tananyag-közvetítés módjában van. A mi pedagógiai kultúránknak ezen a téren vannak sajátos hagyományai, amelyeket a modern tartalmak közvetítésében is meg kell őrizni. Különösen így van ez az életkori sajátosságoknak, a gondolkodás fejlődésének a figyelembevétele terén.

– Melyek ennek a jó értelemben konzervatív tantervnek azok az elemei, amelyek megkülönböztetik a korábbi tantervektől, illetve más kerettantervektől? Másként fogalmazva: mi az, ami előremutató a katolikus kerettantervben?

– Farkas István: Nagy örömmel üdvözöltük mind az 1993-as, mind pedig az 1996-os közoktatási törvénykoncepciónak azt a vonását, amellyel az óraszám- és a tananyagnövelés ellen, azaz a gyerekek tönkretétele ellen lépett fel. A tantervkészítést kezdeményező alapító kollégáink kezdettől fogva fontosnak tartották, hogy a gyerekek életkori sajátosságaihoz, terhelhetőségéhez igazodó normális napi óraszámok keretei között maradjon a tanterv: 6-7-8-9 éves korban napi négy óra, de a 12. évfolyamon sem haladhatja meg a 6 órát. Tantervünk arra bizonyíték, hogy az eddigi műveltséganyag a fölösleges ismétlések elkerülésével belefér ebbe a gyermekbarát óraszámba. Természetes, hogy az óraszámcsökkentés számos megoldandó problémát vetett fel. Az óraszám csökkenése következtében vészesen kezdtek volna szaporodni a heti egyórás tárgyak. Aki iskolában tanít, az tudja, hogy ezeknek milyen alacsony a hatékonyságuk. Ennek a veszélynek az elkerülése érdekében született meg két komplex tantárgy, a Világlátó és a Természetrajz, amelyek az első három évfolyamon három egyórás tárgyat váltanak ki, a negyedik-ötödik évfolyamon pedig késleltetik a nagyon szerteágazó természettudományi tárgyak belépését. Ha ugyanis túlzottan korai életkorban kezdődik meg a fizika, kémia, biológia és a földrajz tanítása, az óhatatlanul együtt jár ezeknek az alacsony pedagógiai hatékonyságú egyórás tantárgyaknak a belépésével. Azzal is radikálisan csökkenthetőek a heti egyórás tárgyak, ha a tananyagot leíró módon kétéves ciklusban tanítjuk, majd ezt követi egy pihentető év, s ezután következik egy rendszerező év.

– Juhász András: A módszer kidolgozása nemcsak, és nem is elsősorban az óraszámprobléma, hanem a gyerekek fejlődési üteméhez történő alkalmazkodás igénye tette szükségessé. Az úgynevezett kisgimnáziumban a 3–4. (a hagyományos általános iskola 7–8. osztályának megfelelő életkorban) a tanulók gondolkodási szintjének, absztrakciós képességének a fejletlensége miatt lehetetlen tanítani a fizika teljes fogalomrendszerét. Gimnáziumi kerettantervünkben a 18 éves korig tartó teljes képzési idővel próbáltunk optimálisan gazdálkodni. Az említett alsóbb osztályokban a gyerekek számára érdekes és megérthető válogatott problémákkal foglalkozunk. A hangsúly a természet jelenségeinek megfigyelésén, a sok kísérleten, az érdeklődés felkeltésén van. Természetesen nem játékról, hanem az életkornak megfelelő komoly tanulásról, készségfejlesztésről van szó, de anélkül, hogy a gyereknek nehéz, elvont, bonyolult fogalmakat kelljen megtanulnia. Ebben az életkorban még túl korai a fizika tudományának rendszeres tematikus egységben történő tanulása. A 9. évfolyamon a tantervben nem szerepel a fizika. Az egy év kihagyás azonban nem igazán veszteség, mert a 10. évben már megfelelő matematikai alapok birtokában, lényegesen jobb absztrakciós készséggel kezdhetjük meg a rendszerezett, a tudomány logikáját követő fizikatanítást. A gimnázium utolsó három évében végig van fizika. Ezt nagyon fontosnak tartom, mert a fizikának a természettudományok között kiemelt jelentősége van az iskolában. A természettudományok lényegéhez tartozik, hogy a természet törvényeit matematikai formulákba sűrítve fogalmazza meg, és ezen összefüggések felhasználásával értelmezi a jelenségeket, illetve a gyakorlatban is hasznosítható következtetésekre jut. A természettudományok között a kémia, a biológia olyan összetett bonyolult rendszereket vizsgál, amelyek matematikai leírása a középiskolában még biztosan nem mutatható meg. A fizika jól kiválasztott egyszerűbb problémáin keresztül minden átlagos képességű középiskolás megértheti a matematika szerepét a természet leírásában, ráérezhet a természettudományos gondolkodás lényegére. Ez a XXI. század küszöbén nagyon fontos, hiszen erre épül a modern technika. Meggyőződésem, hogy a fizikát a diákok többsége azért nem szereti és tartja nehéznek, mert az iskolában nem a megfelelő életkorban és gyakran az apró részletek túlhangsúlyozásával tanítjuk. Gyakran hangoztatjuk, hogy a természettudományos gondolkodás igazi iskolája a fizikapéldák megoldása. Ez igaz, de csak akkor, ha azt is rendszeresen megmutatjuk a tanulóknak, hogy a kiszámított eredmények kísérletileg is ellenőrizhetőek, igazolhatóak. Az elmondottakhoz kapcsolódva szeretnék az érettségivel kapcsolatban is megjegyzést tenni: A korszerű általános műveltséghez a természettudományok szorosan hozzátartoznak, ezért a modern érettségihez feltétlenül hozzátartozna, hogy a diákok legalább egy, általuk megválasztott természettudományos tárgyból is kötelezően vizsgát tegyenek.

– Bajzák Mária Eszter: A kerettanterv egyik legfőbb előremutató vonásának tartom azt, hogy sikerült biztosítani a különböző rendszerben működő iskolák közötti átjárhatóságot. Ebben a rendszerben bármilyen iskolatípusból bármelyikbe át lehet lépni, mert amennyiben e kerettanterv alapján készítik el a helyi tanterveket, egy adott évfolyamban mindegyik iskolatípusban azonos tananyagrészeket tanulnak a diákok. Természetesen ez alól a tizedik osztállyal lezáruló képzési formák jelentenek kivételt.

– Farkas István: A másik újítás az, hogy a földrajz tananyagának az egyharmada a 11–12. évfolyamra került át. A földrajz szakos kollégáktól nagyon sok köszönetet kaptam ezért, hisz a földrajz talán egyike a legkomplexebb tantárgyaknak, egyszerre foglalja magában a természetismeretet, a társadalmi, a gazdasági ismereteket, s természetesen rengeteg történelmi ismeretet is. Igyekeztünk minél integráltabbá tenni ezt a tantervet. Nem újdonság, de fontos megemlíteni – amire a fizikatanterv kapcsán Juhász tanár úr már utalt –, hogy nagyon erős volt az alkotógárdánkban a tantárgyi koncentrációra törekvés. Ennek az eredményeként jól egymásra épülnek az egyes tantárgyak: addig nem tárgyal a fizika egy-egy problémát, amíg a matematika nem tanítja meg az ahhoz szükséges megoldó képletet. Hasonló a koncentráció a biológia és a kémia, valamint a történelem és az irodalom között is. Az imént szóba került az, hogy a tantervünk mennyire konzervatív. Konzervativizmusunk bizonyos értelemben egyszersmind az előremutató elemeknek, a progressziónak a forrása. Nem találkoztam olyan tantervvel az országban, amelyben a hat-hét éves gyerekek anyanyelvi oktatására – az írás és az olvasás elsajátítására – heti kilenc órát szentelnének. Ez a nagyon magas óraszám azért került be a tervezetünkbe, mert azok a tanítónők, akik 35-40 éve kisgyerekekkel foglalkoznak, meggyőztek bennünket róla, hogy bizony ennyi időre van szükség ahhoz, hogy a gyerek az első évfolyamon problémamentesen megtanulhasson írni és olvasni. Lehet, hogy ez a magas óraszám más ismeretek tanításának a rovására megy, de a józanság igényel egy ilyenfajta konzervativizmust. Ma ugyanis a 9. évfolyamon is szép számmal találkozunk olyan diákokkal, akiknek nemcsak a matematikai készségek fejlettségében meglévő problémák miatt nem megy a matematika, hanem azért sem, mert gondot okoz nekik a szöveges példák értő olvasása. A konzervatív jelzőt tehát abban az értelemben is vállaljuk, hogy a tanterv biztosítja az alapos, megfontolt haladáshoz szükséges ütemet. Van még egy „konzervatív” eleme a tantervnek: a humán és a reál műveltség egészséges arányainak helyreállítása. A mai kor egyik divatáramlata a humán műveltség háttérbe szorítása, a természettudományi műveltség, a számítástechnika túlhangsúlyozása. A humán műveltség azonban nemcsak azért fontos, mert hagyományőrző, értékközvetítő, hanem azért is, mert nagy szerepe van a fogalmi gondolkodás fejlesztésében, a személyiség formálódásában. Hiánya tehát aláássa a reáliák megtanulását is, ugyanis magas szintű fogalmi gondolkodás nélkül nehéz megérteni a modern természettudományokat.

– A NAT alapján készülő helyi tantervek készítése egyre gyakrabban vet fel egy valójában nem új keletű tantervelméleti problémát, nevezetesen azt, hogy milyen legyen az iskolai oktatás viszonya a tudomány újabb eredményeihez. Másként fogalmazva a kérdést: milyen követési idővel váljanak az újabb tudományos eredmények az iskolai tananyag részévé? A kérdésre adott válaszok tekintetében nagy különbségek vannak az egyes elkészült kerettantervek, illetve helyi tantervek között. Milyen választ adott a katolikus tanterv alkotócsoportja erre a kérdésre? Nagyon érdekes gondolatokat olvastam erről a problémáról Juhász Andrásnak abban a rövid esszéjében, amelyet erről írt a tanterv bevezető füzetében. Kifejti, hogy a katedrán nem kell félni azoktól a kérdésektől sem, amelyekre a tudomány még nem tud választ adni vagy amelyek esetében a tudomány zsákutcába jutott. Fontos ebben a bevezetőben az, ahogyan a tanár gondolkodásában felmerülő bizonytalanság, kételkedés, egyéni válaszkeresés tanulók előtti vállalásáról beszél. Ez a szemlélet alapjaiban különbözik a tanári szerepről alkotott tekintélyelvű felfogástól.

– Juhász András: Valójában a katolikus világnézetből adódik az a felfogás, mely szerint a tudomány nem mindenható. Ebből következik, hogy a gyerekben nem szabad annak a látszatát kelteni, hogy a tudomány minden kérdésre tud válaszolni. Még inkább igaz ez a tanárra. Szerintem a tanári tekintélyt nem csorbítja az, ha a tanár egy-egy, a gyerekek által felvetett, nehéz kérdés kapcsán őszintén megmondja, hogy erre igazán ő sem tud válaszolni, utána kell néznie. Abban sem látok gondot, ha a tanár feltárja bizonyos problémák magyarázatával kapcsolatos kételyeit, az újabb tudományos eredmények értelmezésével kapcsolatos problémáit, dilemmáit.

– Turay Alfréd: Jómagam csak egy kisebb részterületét láttam a tantervírási folyamatnak, de úgy vélekedem erről, hogy a tantervekbe mindenütt a lehető legmodernebb ismereteket kell beépíteni, a legkorszerűbb szemléletet kell érvényesíteni. A hittan tantervének a készítése kapcsán azt tapasztaltam, hogy a tantervkészítők törekedtek erre. Juhász András az előbb azt említette, hogy a tudomány nem mindenható, hogy egyazon jelenségről sokszor többféle magyarázat is létezik. Hozzá kell tennem, hogy még a teológia és a hittan esetében is hasonló a helyzet. Épp ezért a hittan tananyagában is törekedtünk arra, hogy megmutassuk azt, hogy többféle rendszer létezik, nem egysíkúan, egyetlen teóriára építve kell szemlélni a világot, az életet.

– Jelenits István: Miközben én is egyetértek azzal, hogy az újabb ismereteknek meg kell jelenniük a tananyagban, azért úgy érzem, hogy szakítani kell azzal az elmúlt évtizedekben általános szemlélettel, hogy az újnak tagadnia kell a régebbit. Amikor beépítjük az új gondolatokat, ismereteket, nem szabad a gyerekben azt a látszatot kelteni, hogy a tudomány ezt megelőzően vallott elméletei csapnivaló szamárságok, ostobaságok, netán hazugságok. A tanításban pontosan azt kell bemutatni, hogy egy gondolat milyen megelőző gondolatokból sarjadt, hogy egy jelenség mai magyarázata milyen fejlődési folyamatban kristályosodott ki. Valójában a tudomány sem egyszerűen forradalmak sorozata, amelyben a felfedezett új eredmény az előzőt megalázó módon kiseprűzi, hazugságnak, népbutításnak minősíti. A tudományos gondolkodás mindig egy-egy lépéssel előre ment, persze időnként meglepetéseket is hozott, sőt nem mindig ment feltétlenül abba az irányba, amerre korábban haladtak a vizsgálódások, de mégis minden időszakban hasznosított valamit a megelőző korokban felhalmozott tudásból, azt valamilyen módon mindig tovább építette. Példaként említem saját szűkebb területemet, az irodalomtörténetet. Ha megjelenik az irodalmi művek elemzésének egy újabb szemléletű módszere, akkor azokról az irodalomtörténészekről, akik korábban más szemléleti rendszerben elemezték a műveket, nem kell úgy beszélni, mint felnégyelni való gazemberekről, káros gondolkodókról, hiszen ők is az irodalom értékeinek a felmutatásán munkálkodtak. Sőt, kifejezetten érdekes az, hogy egy-egy korszakban az irodalomszemlélet mit tartott értéknek, esztétikai minőségnek. Az iskolában a régebbi és az újabb viszonyát csak így szabad értelmezni, mert különben az iskola nem tud a hagyományok tiszteletére, a történeti fejlődés kontinuitásának tudomásulvételére nevelni.

– Farkas István: Elhibázott az a szemlélet, amelynek jegyében a legmodernebb ismeretek aránytalanul nagy súllyal kerülnek be az iskolai tananyagba, mivel ez éppen a fejlődési folyamat megértését, az elért eredmények meghaladhatóságának a belátását, elfogadását akadályozza. Amikor megjelent a vasút, az akkor 16-20 km/órás közlekedési sebességet az emberi életre veszélyesnek tartották. Ha egy akkori tankönyvben csak ennek a sebességnek a diadaláról, meghaladhatatlanságáról írtak volna, akkor ezen ma jogosan derülnénk. Nem szabad tehát túlünnepelni, túlhangsúlyozni a legújabb fizikai, biológiai vagy számítástechnikai felfedezéseket, eredményeket, mert megtéveszthetjük ezzel a fiatalokat. Azt a látszatot kelthetjük, hogy mindez olyan nagyszerű, hogy már meghaladhatatlan. E gondolat kapcsán szeretnék valami másról, ám mégis idetartozóról, szólni. A tanterv készítői fontosnak tartották, hogy ne essünk áldozatul a divatoknak sem mi, tanárok, sem a diákok. Ennek elkerüléséért fontos szerepet tulajdonítok a filozófiának, amely – jóllehet aránylag alacsony óraszámban szerepel a tantervünkben – meghatározó jelentőségű. A filozófia segít elrendezni mindazokat az ismereteket, amelyeket a tantárgyakban megjelenő tudományok közvetítenek. Rendszert ad, segít helyre tenni az összefüggéseket, sőt még az értékeket is.

– A tanterv nevelésközpontú szemléletét mutatja az is, hogy külön tantervet szentel az osztályfőnöki órák programjának. A tantervkészítők osztályfőnöki óráról, az osztályfőnöki szerepről alkotott felfogása ötvözi az ezen a téren kialakult pedagógiai hagyományokat és a kívánatos pedagógiai mentálhigiénés szemléletet. Az osztályfőnöki órát – a mai közfelfogással ellentétben – a tantárgyakban közvetített sokféle érték, nevelési tartalom tudatosítására, rendszerezésére kívánja használni. Ma nagyon hiányzó szemléletet és tartalmakat akar visszavinni az iskola világába. Mennyire adottak ma a feltételei egy ilyen humánus, nevelésközpontú pedagógiai szemlélet elterjedésének? E nélkül ugyanis a tanterv egyik legfőbb értéke válhat írott malaszttá, mehet veszendőbe.

– Bajzák Mária Eszter: Valóban az egyik legfontosabb feltétel a pedagógusok lelki felkészítése erre a nevelést középpontba helyező, az értékeket közvetítő, a személyiségekre odafigyelő szemléletre. A katolikus pedagógusok lelki-szellemi felkészítése megkezdődött. Ez másfajta továbbképzési módokat, formákat igényel. A mi iskolánkban missziónak tekintjük azt, hogy megpróbálunk segíteni az érdeklődő pedagógusoknak. Sokszor egész tantestületek „szállják meg” iskolánkat, és figyelik, hogyan gondozzuk tanítványainkat. Ahhoz azonban, hogy a pedagógus lelkileg fel tudjon emelkedni az e feladat megkövetelte szintre, nagyon fontos lenne, hogy erkölcsileg és anyagilag a mainál sokkal megbecsültebb legyen. E nélkül a miénkhez hasonló pici missziók nem érhetnek célt. A pedagógus belső átalakulása csak kiegyensúlyozott egzisztenciális helyzetben mehet végbe.

– Jelenits István: Régi mondás a docendo discimus, azaz, hogy tanítás közben magunk is tanulunk. Csakugyan az a tapasztalatunk, hogy az tud jól tanítani, aki nem gondolja magát beérkezettnek, hanem maga is tanul tanítás közben. Ez a neveléssel is így van, miközben nevelünk, aközben nevelődünk is. Ha egyszer a nevelés az iskolában igazán fontos feladattá válik a nevelő számára, rögtön érezni fogja azt, hogy magának is nevelődnie kell ahhoz, hogy nevelni tudjon. Ennek igényét nagyon érezzük azokban a pedagógusokban, akik a katolikus iskolákban kezdtek tanítani. Ezek a kollégák sem általában, sem a katolikusságuk szempontjából nem kész személyiségek, de érzékelik azt, hogy a szülők, a társadalom azt várja tőlük, hogy neveljék a gyerekeket, s ez felkelti bennük az igényt önmaguk nevelődése, nevelése iránt. Ezért kezdenek olyan értékeket keresni, amelyek égboltja alatt mind a tanítványaik, mind önmaguk nevelődése is előbbre megy. Akik korábban, az elmúlt évtizedekben pedagógiai munkát végeztek más iskolákban, többnyire azt érezték, hogy ebben a vonatkozásban kényszerpályán mozognak, olyan elvárásnak kell eleget tenniük, amely nem a személyiségüknek a mélyére akar hatolni, hanem egy külső viselkedésmódot vár el tőlük. A katolikus iskolákba átkerült pedagógusok között is megjelent egy olyasfajta félelem, hogy a katolikus pedagógiai program másfajta előjellel ugyan, de hasonlóképpen külsődleges alkalmazkodást vár el tőlük. Nagy volt a fellélegzés körükben, amikor kiderült, hogy ez nem így van. Azt szeretnénk, hogy a pedagógus legyen, lehessen végre őszinte önmagához s persze a diákjaihoz is. Azt szeretnénk, hogy ahogy a tudományban megvalljuk, ha valamit nem tudunk, a nevelés, az emberi-erkölcsi vonatkozások tekintetében se kelljen a saját bizonytalanságainkat álcáznunk. A katolikus iskola légköre, a katolikus pedagógiai ethosz éppen azt kívánja a nevelőktől, hogy ne külsődleges, álságos pedagógusi magatartást tanuljanak meg, erőltessenek magukra, hanem vállalják magukat úgy, amilyenek, és őszintén keressék önmaguk jobbá, értékesebbé tételének lehetőségeit. Azt vettem észre, hogy amikor egy-egy lelki épülést célzó összejövetelen együtt vagyunk, a pedagógusok felszabadulnak, megnyílnak, és igazi érdeklődéssel, elmélyedéssel kezdik magukat nevelni, s kezdik azokat a tájékozódási pontokat keresni, amelyek ebben az irányban előre segítik őket. Nagyon fontosnak érzem, hogy ebben a keresésben tiszteletben tartsuk az ember belső léptékét. Katolikus szemléletünk itt abban nyilvánul meg, hogy nem várjuk senkitől – a pedagógustól sem – azt, hogy hat lépcsőfokot ugorjon, hanem pusztán annyit, hogy lépjen fel a következő, számára kínálkozó lépcsőfokra, s utána pedig legyen meg benne ennek az öröme, a továbblépés felelősségtudata.