„A gondolkodás egyfajta bizsergető, furcsa érzést vált ki bennem”

– írja egy tízéves fiú arra a pályázatra küldött dolgozatában, amelyet a gyermekfilozófia-programban részt vevő 9–12 éves gyerekek számára hirdettek meg.¹ A program maga a gondolkodni tanulást tekinti céljának. „Gyermekfilozófia” – már az elnevezés is szokatlan. Hiszen látszólag két nehezen összeegyeztethető szó kapcsolódik itt egybe. A gyermek szó ugyanis első hallásra általában a játékosságot, a vidámságot, a gondtalanságot hívja elő tudatunkban. A filozófus emlegetésére pedig többnyire komoly és bölcs szakállas bácsik képe jelenik meg lelki szemeink előtt, akik könyveiket bújva éppen az élet nagy problémáira keresnek válaszokat. Mit keres ez a két fogalom egyetlen összetett szóban?

Nem véletlen, hogy a hazai adaptáláson munkálkodó öntevékeny munkacsoport tagjai s egyben a megjelent kötet szerkesztői is eltöprengtek az angol Philosophy for Children (PFC) magyarításán. A megoldásként választott gyermekfilozófia elnevezés mellett szólt, hogy bár esetleg komolytalanságot sugallhat, ez fejezi ki legtalálóbban a program lényegét. Valódi filozófiai kérdésekről van ugyanis szó, amelyek felvetése és a kapcsolódó válaszkeresés a gyermeki gondolkodás természetéből fakad, és annak lehetőségeit kiaknázva valósul meg.

A gyermekfilozófia-program egyik útra indítója Matthew Lipman a szókratészi alapokhoz nyúl vissza, amikor olyan iskolai program kifejlesztését tűzi ki célul, amely a gyermekek eredendő kíváncsiságára építve, az ő kérdéseikből kiindulva és ösztönös kreativitásukat mozgósítva velük közösen foglalkozik az élet nagy problémáival. A gyermekfilozófia megteremtői és alkalmazói feltételezik, hogy a beszélgetések során megfogalmazódó sokféle válasz gazdagítja a gyermekek gondolkodását, és egyúttal újabb problémák felfedezésére készteti majd őket.

A társaikkal közösen filozofáló gyermekek e tevékenységük során közvetlen tapasztalatokat szerezhetnek arról, hogy az itt felmerülő kérdésekre nem lehet végleges választ találni, sőt egyidejűleg több válasz is érvényesnek tekinthető. A közös gondolkodás az említett módszer szerint a gyerekek kérdéseivel indul. A tanár ezekhez kapcsolódva, illetve ezeket rendszerezve, a megjelenő álláspontok következetes kifejtését segítve követi a beszélgetés menetét, miközben gondoskodik arról, hogy ez valóban tartalmas, az adott témához kapcsolódó legyen.

A szervezeti keret, amelyben ez megtörténik, a kérdező közösség (Community of Inquiry). Reménykedni lehet abban, hogy az egymásra figyelés, a társak érveinek végighallgatása, az azokhoz kapcsolódó saját érvek megfogalmazása ugyanúgy fejleszti a vitakészséget és az egymás iránti toleranciát, mint a nyitottságot és a logikus gondolkodást.

Ann Margaret Sharpnak a kötetben található tanulmányából többet is megtudhatunk a kérdező közösségről, illetve annak a részt vevő gyerekek viselkedésére gyakorolt hatásáról. Ez a kérdéskör a hazai pedagógiai gyakorlat számára azért is különösen lényeges, mert nálunk az utóbbi időben – valószínűleg a kollektív nevelés évtizedeken át tartó egyoldalú túlhangsúlyozása következtében, annak mintegy kompenzálásaként – a közösségi megközelítés háttérbe szorul. Jelentőségénél lényegesen kisebb hangsúlyt kap az a nevelési lehetőség, amely többek között az osztálytársakkal, az osztály egészével való együttességben rejlik. „A jó filozofálás feltételez egy olyan közösséget – írja Sharp –, melynek tagjai közös tapasztalatokkal rendelkeznek, közösen tevékenykednek, és elkötelezettjei ezen tevékenységeknek. Előadásokkal nem lehet intellektuális szokásokat megtanítani, csak azzal, ha olyan feltételeket teremtünk, melyek között a gyerekek a gyakorlatban tanulhatják meg a kritikus, tiszta, józan, képzeletgazdag tevékenységet. Túl sok olyan gyerek van, aki az idősebb generáció által közvetített és elmésen előidézett félelem miatt elutasítja a merész és fantáziadús elképzeléseket. Osztálytársaikkal éppen ezeket az elképzeléseket oszthatják meg nyíltan, kritikusan. Közösen keresik és teremtik meg azokat az eszközöket, melyekkel megvalósíthatók az arra méltónak tartott elképzelések.” (85–86. o.)²

A szöveggyűjtemény tartalmaz egy az Élet és Irodalomban már publikált tanulságos levélváltást a külföldi és a magyar gyakorlatról (Kardos Péter és Szirtes László között) és E. Szabó Zoltán reflektálását erre, amelyben a szerző kifogásolja, hogy G. Havas Katalin korszerű, a témához kapcsolódó és színvonalas logikakönyvét nem méltányolja kellően a hazai gyakorlat. „Nem az a baj, hogy dicsérjük a külföldi jót – véli –, hanem, ha kizárólag a kívülről jövőt ... fogadjuk el! ... Ideje lenne vigyázó szemünket saját belső értékeinkre is vetni s hasznosítani azokat!” (51. o.)

A kötet külön érdeme, hogy a külföldi tapasztalatokat körvonalazva súlyának megfelelően foglalkozik a hazai tudományos előzményekkel és a kipróbálás tanulságos helyi tapasztalataival. Békés Vera a program ismeretelméleti előfeltevéseivel ismerteti meg az olvasót. G. Havas Katalin a hétköznapi helyes gondolkodás s ezen belül hangsúlyosan a logikai szabályok megismerésének pedagógiai jelentőségéről ír. Olvashatunk még a pedagógusjelölteknek a gyermekfilozófia-program megvalósítására történő felkészítéséről a Budapesti Tanítóképző Főiskolán (E. Szabó Zoltán és Demeter Katalin tanulmányai). A kötet betekintést nyújt a program hazai iskolai alkalmazásának műhelytitkaiba is. Szirtes László a program egyik első kipróbálója a következő igen tanulságos módszertani kérdéseket veti fel a megvalósítással kapcsolatban: „Hogyan tudom a filozófiai beszélgetéseket úgy facilitálni, hogy kikerüljem a problémamegoldó gondolkodás csapdáját, és valóban ... közös gondolkodási folyamatok alakuljanak ki? Hogyan tudom elérni, hogy ne felnőtt–gyermek párbeszéd jöjjön létre, hanem valóban a gyermekek közötti dialógus résztvevője legyek? Hogyan tudom megteremteni azt a helyzetet, hogy a tanulók beszédbe elegyedjenek velem? Milyen szerepe lehet az óravezetésben az intuíciónak? El tudom-e választani saját oktatómunkám egyedi nehézségeit ... a gyermekek filozófiatanításának általános gondjaitól? Hogyan lehetséges egy normál iskola egyetlen osztályában a környezettől eltérő módon tanítani? Milyen hatással lesz ennek a fajta másságnak a jelenléte a többi pedagógusra? Tudunk-e örömélményt szerezni (a gyerekeknek), s tudjuk-e mérni, milyen hatással van ez az új stúdium a többi tantárgyra, általában a tanulmányi munkára?” (13–14. o.)

Úgy vélem, hasonló kérdések fogalmazódhatnak meg valamennyi gyakorló szakemberben, amikor hozzálát a program megvalósításához. S ezekre a kérdésekre a gyermekfilozófia szellemiségének is megfelelően nem lehet végleges választ találni, felvetésük a további töprengés megalapozását szolgálhatja csak.

Rendkívül érdekesek a hazai alkalmazás dokumentációjából származó gyermeki kérdések, fogalmazványok, amelyekből gazdag válogatást tartalmaz a szöveggyűjtemény.

Ízelítőként és kedvcsinálóként álljon itt kettő a gyermekek írásai közül.

A 3. osztályosok történeteiből:

„(AZ ELLENTÉTEKRŐL)

Élt egyszer a tűz meg a víz, nagyon nem szerették egymást. Örök életre utálták egymást. Egyszer a tűz bement egy lakásba és nagy tűz támadt. A benne lakó ember rohanva ment ki az égő házból. De a víz éppen arra ment és bement a házba és eloltotta a tüzet.” (30. o.)

Milyen iskolát szeretnének az elsős gimnazisták?

„Olyan iskolát képzelek magamnak, amelyben meditációval tanulunk. Ez azért jó, mert nem kell otthon megtanulni, és a tankönyvekre sem kell annyi pénzt fordítani. Nem felnőttek, hanem gyerekek vezetnék az iskolát. Ebben az a jó, hogy nem mindig olyan szabályok szerint kell tanulni, élni az iskolában, ahogyan a ťnagyobbakŤ akarják. A számítógépek is megtanítanának mindenre. Ha egy olyan órára kell beülni, amit jól tudok, akkor nem értem, miért vagyok ott.” (35. o.)

Schullerné Deák Márta Látókörnek nevezi azt a foglalkozási formát, amelyet nagy lelkesedéssel és írása tanúsága szerint igen eredményesen vezet. S hogy miket kérdeznek 8–12 éves tanítványai? Következzék itt néhány a kötetben közölt 33 kérdés közül:

– Lehet, hogy minél többet tudunk, annál többet nem tudunk? (Ne járjunk iskolába!)

– Ha kilépünk az időből, lesz-e öregedés?

– Ember-e a züllött hajléktalan?

– Elgépiesedik-e az ember a számítógépes társadalomban? (39–40.)

Ilyen és hasonló kérdések mutatják, milyen erősen foglalkoztatják a gyermekeket a világ, az élet dolgai, azok a változások, aktuális jelenségek, amelyekkel naponta találkoznak, s amelyekről olyan kevés lehetőségük van gondolkodni, beszélgetni a felnőttekkel.

A gyermekfilozófia-program törekvései összhangban vannak mindazon műhelyek szellemiségével, amelyek a kooperatív, dialóguselvű, a gyermek aktivitásával, felelősségvállalásával számoló, a növendékekben rejlő lehetőségeket kiaknázni igyekvő nevelésfilozófia alapján állnak. S bármilyen sok van is belőlük, az ezektől eltérő gyökerű honi pedagógiai gyakorlatban nehezen terjed el s válik napi gyakorlattá az általuk képviselt szemlélet. A magyar pedagógusok és gyermekek érdekében remélni szeretném, hogy ezek a műhelyek, közéjük értve természetesen a gyermekfilozófiával foglalkozó munkacsoportot is, végre megtalálják és ezáltal erősítik majd egymást.

Gyermekfilozófia. Szöveggyűjtemény I. Szerkesztette: G. Havas Katalin, Demeter Katalin, Falus Katalin. Budapest, 1997, Korona Nova Kiadó Kft.

Szekszárdi Júlia