Oktatási „segédanyagok” – pedagógiai vonatkozású kiadványok

A leendő pedagógusok a pedagógusképzőben megismerik az alapvető pedagógiai tárgyakat – oktatáselmélet, neveléselmélet, módszertan – és még több más kérdéskört, továbbá a gyakorlati megvalósulás-megvalósítás lehetőségeit. Az eddigi tankönyvekkel szemben ma már újabbak, valamint segédkönyvek, szöveggyűjtemények sokasága is segíti ezt. Sokszínűbb lett a pedagógiai (tan)könyvvilág. De hallottunk-e felőlük, tudunk-e róluk, ismerjük-e azokat? Ezen ismertető néhányról, az Eötvös József Könyvkiadó tartalmas és mutatós kiadványairól akar szólni.

I.

Bevezetés a pedagógiába címmel jelent meg a Czike Bernadett szerkesztette szöveggyűjtemény. A könyv lényegében a pedagógia alapjaira vonatkozó ismereteket fogja át, szemléleti változást is tükröző, újszerű megvilágításban.

Tartalmának fő címeit áttekintve többeknek – akik a korábbi, A pedagógia alapjai című tankönyvből készültek – ismerősek lehetnek a következők (a számok fejezeteket jelölnek): A pedagógia mint tudomány (1); A nevelés lehetősége és szükségessége (2); A nevelés céljai (3); Nevelési elvek és módszerek (5); s fejezetként ugyan újként illeszkedik be, de körvonalaiban hasonló a korábbihoz a következő is: A nevelői magatartás és nevelési stílusok (4); ugyanakkor a Nevelés nehezített körülmények között (6) című fejezet az eddigieknél részletesebben foglalkozik egy sajátos réteggel, a testi, lelki, illetve szellemi fogyatékosokkal, létükkel, helyzetükkel és ezek okaival. Ezek sajátos fejlesztési teendőket jelölnek ki. Továbbá újfajta az Alternatív nevelés (7) című fejezet is.

Szöveggyűjteménnyel, többnyire alapfogalmak és kifejezések meghatározásával, alapos leírásával találkozik az olvasó (pedagógusjelöltek, valamint az érdeklődő pedagógusok), de új típusú összeállításban. A válogatás alapja egy német, a Stam Kiadónál 1994-ben megjelent Pedagógia című tankönyv, magyar vonatkozású kiegészítésekkel. A könyv alapvető ismereteket nyújt, sajátos felépítésben. „Olyan modern tankönyv tehát – olvashatjuk a szerkesztő szavait –, amelynek szerkezete tanulni tanít.” Ugyanis a kiadvány egyfelől új ismereteket közöl, de nem elégszik meg ennyivel. Az ismeretközvetítést a megszokotthoz képest eltérő megoldások egészítik ki.

A fő témák gondolatébresztő kérdésekkel történő bevezetése után következnek a ténylegesen új ismeretek. Kiemelt betűszedés rögzíti a szakkifejezéseket, majd azok meghatározását bekeretezett rész. Az ismeretelsajátítást és rögzítést fejezetenként a lényeg összefoglalása, továbbá kiegészítő (tan)anyag, valamint példák és további át-, illetve újragondolásra késztető feladatok segítik. Mindezt frappáns részcímek színesítik, amelyek a lényeg magvát is szilárdítják. Tekintsünk meg közülük néhányat!

„Privát és tudományos elméletek” – és az értelmezés után olvasható például: „Aki gyerekét a leves szürcsöléséről pofonokkal szoktatta le, még nem állíthatja, hogy...” Milyen tanácsot adhat ilyen esetben a tudományos elmélet?

„A receptírás problémája” – amiről általában sokan vélekednek így: „Ez nagyon szép elmélet, de a gyakorlat egészen más!” Hogyan értelmezzük hát az elméletet, s hogyan alkalmazzuk azt a pedagógiai gyakorlatban? Megtudhatjuk ezt is.

Az első fejezet áttekinti a pedagógia irányzatait és az emberi fejlődést-fejlesztést az antropológiai-fenomenológiai irányzat értelmezése (!) alapján is figyelemmel kíséri. Meghatározza jellemzőit és feladatait. De vajon mi a jelentése a következő gondolatnak: „Az ember mint 'koraszülött' lény”, aki születése idején voltaképpen „tehetetlen fészekhagyó”? – olvasható egy felfogásban. A mű ezt a későbbiekben értelmezi.

S valójában mit jelent a több ismertetőjeggyel rendelkező nevelési cél fogalma? Sokféle megállapítás olvasható róla. Azonban legfontosabb ismérve, hogy értékek és normák közvetítésével a nevelési tevékenységhez ad tájékozódási segítséget.

Majd egy szellemes címmel kifejezett kérdéskör is felfedezhető. Ugyan mit foglal magában „A pedagógia nagykorúsága és emancipáció mint időszerű nevelési elképzelések” című fejezetrész? Amint megtudjuk, mindazt, amivel az egyén képessé válik (kapcsolatok kialakítása és ismeretei által) a társadalmi életre és az önálló életvitelre. Alkalmas lesz környezetében (a tárgyi világban) ténylegesen a célszerű cselekedetekre.

Azonban a tanuló iskolai tevékenységét nagymértékben befolyásolja a pedagógus hatása. Így személye a folyamatban meghatározó. Ezért fontos számba venni és értelmezni a pedagógusnak azokat a személyiségbeli sajátosságait, amelyek a negyedik fejezetben találhatók. Érdekes kiegészítések olvashatók itt. Közülük Gádor Annának a személyközpontú megközelítésről szóló írására hívjuk fel a figyelmet, és megemlítjük A magyarországi Rogers-iskolákról szóló cikkrészletet.

A viselkedés, magatartás, azaz a személyiség alakításához „A nevelési elvek és módszerek” mintegy útmutatóként szolgálnak. A gyűjtemény számba veszi a nevelési módszereket és az azokat befolyásoló tényezőket, majd rámutat a nevelési eszközök szerepére is.

A módszerek között a megerősítés mellett léteznek „Ellenkező hatást kiváltó (negatív, csak kellemetlenségeket kifejező – L. K.) nevelési módszerek”. Többen és többször alkalmazzák ezeket. Való igaz a megfigyelés, hogy „Sok nevelőnek nehezére esik lemondania a szidásról, hiszen...”. Vajon miért van ez, s mi lehetne bölcsebb eljárás? Több szituáció és elemzés ad ehhez érzékletes példát.

Azonban sajnálatos, hogy egyre gyakrabban lép fel – a megszokott, megfelelő adottságok és rendezett élethelyzetek mellett – a „Nevelés nehezített körülmények között” esete. „A közvetlen élettevékenységek megnehezülése” több okra vezethető vissza, ami szinte minden esetben egyéni életnehézségeket okoz. Ehhez kapcsolódik a „Különleges nevelési és fejlesztési módszerek szükségessége” fejezetrész. De a teljes fejezet bemutatja a fogyatékosság lényegét, típusait és a sérülésekből adódó, fogyatékossággal kapcsolatos nevelési eljárásokat és teendőket is. Idetartoznak a testi fogyatékosság mellett – amit már korábban említettünk – a „magatartás-zavaros” egyének is. Viselkedésük probléma a környezetükben élőknek. Ezt terápiás módszerekkel lehet és kell kezelni, így segíthető elő a társadalomba való beilleszkedésük. Ennek magyarországi megvalósításáról ad ismertetést Kereszty Zsuzsa Befogadó osztályok Magyarországon című kiegészítő anyagként beillesztett tanulmánya.

Az utolsó fejezet „Alternatív nevelés” címen szerepel. Ez a már sokunk által (legalább hallomásból) ismert és mind közismertebbé váló Montessori- és Waldorf-pedagógia lényegét és megvalósulását mutatja be. Az elméleti alapok után Vekerdy Tamás „Waldorf-iskolák Magyarországon...” című tanulmánya olvasható.

Számos célszerű ismeretet összegez ez a rész. Azonban jó lett volna kiegészítésül néhány sort arról is olvasni, hogy általában mi a jelentősége a nevelésben az alternativitásnak (azaz az alternatív nevelésnek) és magyarországi megvalósulásának.

A könyvet több vizsgálati leírás, vázlatos ábra, táblázat gazdagítja. Hangulatát és az ismeretek elmélyítését, rögzítését életszerű versrészletek, valamint grafikus képek és karikatúrák színesítik. Újabb információival különös olvasói élményt nyújt. Szelleme a nevelői szabadságot és a gyermek mind teljesebb kibontakoztatására törekvés igényét sugallja. Bátran ajánlható a leendő pedagógusoknak, de a már tapasztaltabbaknak is. Figyelemre érdemes, mert számos elméleti ismeretet és gyakorlatot gazdagító tapasztalatot nyújt.

Ugyanakkor a recenzens hiányolja, hogy a tárgyalt kérdéskörök történeti előzményei nélkülözik a hazai századforduló éveitől mind erőteljesebben jelentkező polgári pedagógia haladó irányzataira és a magyar óvoda és iskola történetére vonatkozó kitekintést. Legalább kiegészítő anyagként szerepelhetett volna többek között például (néhány intézményt és személyt említve): Nemesné Müller Márta Családi Iskolája, Domokos Lászlóné Új Iskolája, Nagy László reformtervei, a Gyakorlati Lélektani Társaság, a Fővárosi Pedagógiai Szeminárium.

Érdemes lett volna szólni a felekezeti iskolákban megvalósuló nevelés szelleméről is, ahol a legkevésbé sem volt meghatározó a szociális (családi) háttér. Az iskoláikban kialakított légkör talán mindennél jobban hozzájárult a teljes értékű, sokoldalú ember s a művelődési és emberi értékek kibontakoztatásához.

De napjainkban is van jó néhány úgynevezett újító iskola és nevelési program, valamint sok értékes tapasztalat. Így például a Zsolnai-féle nyelvi-irodalmi-kommunikációs nevelési kísérlet, a szentlőrinci iskolakísérlet, a szolnoki Varga Katalin Gimnázium fejlesztő pedagógiai munkája, a Pécsi Művelődési Központ modellkísérlete. S követők vannak Baranya megyében, Békés megyében és másutt is.

Remélhetőleg a felvetett hiányosságokat alkalomadtán pótolják majd a pedagógusképzők oktatói, ezzel is fejlesztve a hallgatók pedagógiai ismereteit és pedagógusi magatartását.

Czike Bernadett (szerk.): Bevezetés a pedagógiába. Szöveggyűjtemény. Budapest, 1996, Eötvös József Könyvkiadó 192 p.

II.

Németh András Nevelés, gyermek, iskola és Boreczky Ágnes A gyermekkor változó színterei című munkája közös kiadványban jelent meg. A könyv első címlapja továbbá a Neveléselméleti és nevelésszociológiai bevezetés alcímet is jelöli. Indoklása az előszóban mintegy érdekességként olvasható: „Egy neveléstörténeti és neveléselméleti beállítottságú szerző nevelésszociológia iránti érdeklődése és egy szociológiai beállítottságú szerző neveléselméleti érdeklődésének ötvözeteként egy problémakör különféle vetületeinek felvázolására vállalkozik.”

S mi ez a problémakör? Természetesen a gyermek nevelése, összetevőinek (azaz a fő tényezők: gyermek és pedagógus) és színtereinek (az iskolában és a családban folyó, valamint a szabadidős tevékenységek általi nevelés-nevelődés keretei és lehetőségei) alakulása. Vagyis a nevelés folyamata, annak történeti előzményei, a társadalomba illeszkedés – a szocializáció – jegyeinek vizsgálata.

Németh András munkájának címe jelzi, hogy az a gyermekről, neveléséről és annak iskolai megvalósulásáról – módjáról, módszereiről – szóló írás. Azonban találóbb lett volna a Gyermek, nevelés, iskola cím (hivatkozva a szerző egyetértésére is). Ez a sorrendi változtatás jobban érzékeltetné azt is, hogy a kötet a gyermeket fejlesztő nevelés többirányú lehetősége és feladata közül elsősorban az iskolában folyó neveléssel és az életre felkészítő szerepével foglalkozik. Ezt tanúsítja a szerző szándéka: „...a felnőttkori feladatok ... ismeretek, testi és lelki tartalmak, képességek elsajátítása által ... a harmonikus felnőtté válásra, a személyi autonómia kialakítására...” felkészítő kérdéskör vizsgálata.

A nevelést antropológiai megközelítésből, az ember természeti adottságaival foglalkozó tudományos ismeretekkel összefüggésben elemzi. Azonban feltétlenül ide kívánkozik a recenzens megjegyzése. Ugyanis a nevelés antropológiai megközelítését ez ideig kevéssé deklaráltuk. Vagy ha alkalmaztuk is, nemigen szóltunk a – magyar vonatkozásban megjelent – szakmai forrásairól. (Lásd és vö. például A pedagógia alapjai c. jegyzetet [1978] vagy Angelusz Erzsébet könyvét [1984] és a többit!)

A szerző írásában felveti a valószínűleg többeket is elgondolkodtató alapkérdéseket: „mi az ember ... mi az ember lényege”, és ezzel együtt taglalja „nevelésének szükségességét, nevelhetőségének feltételeit”. Eközben felvázolja „a pedagógia antropológiai megalapozásának igényét és szükségességét”.

Az antropológiai ismeretek jelentőségét adott kor(szak)ok kultúrájával (például a korai görög természetfilozófusok szemlélete vagy a keresztény felfogás, illetve a Darwintól származó elmélet stb.) összefüggésben vizsgálja. Rámutat a koronként és szemléletbeli felfogásonként változó nézetekre és alapfogalmakra. Arra, hogy azok más-más vonásokkal jelennek meg az egyes filozófiatörténeti folyamatokban. Többek között így érkezik a szimbólumok világához és a kategóriákhoz (mint például a státus, nemzet, társadalom stb.), amelyek meghatározzák az emberi viselkedést.

A mű nemzetközi szakirodalmi források alapján ad választ a következő klasszikus pedagógiai, nevelésfilozófiai kérdésekre: „Miért van szüksége az embernek a nevelésre? Mi az oka annak, hogy az ember nevelhető? Miért lehet és kell az embert nevelni?”

A válaszok – a biológiai és a szűkebb-tágabb környezeti hatások elemzése – által pedig a modern viselkedéskutatás elméletéhez és elveihez jutunk el. Ennek természetes színtere a társadalom, annak kultúrája és az abban kialakuló életvitel, valamint a nevelés-nevelődés folyamata. Ebben a közegben sajátíthatja el az egyén az alapképességeket és a társadalmi lénnyé válás jegyeit.

Azonban a szakirodalmi leírásban szembetűnik egy eddig ismeretlen (illetve nem közismert) kifejezés, az enkulturáció fogalma is. Megismerjük az amerikai kultúrantropológus, M. H. Herskovits által bevezetett fogalom értelmezését (=kulturális alapképességek elsajátítása) és jelentőségét az egyén és társadalom számára. Sajnálatos viszont, hogy további tájékoztató forrás az említett szerzőről és művének címéről nem található a felhasznált, valamint az ajánlott irodalom jegyzékében sem (pedig talán többen megismernék részletesebben is). Érdeklődéssel olvasnánk a szó etimológiájáról is. Vajon ez a fogalom szerepel-e a legújabb pedagógiai lexikonban, mert a korábbiakban nem található. Egyben felvetődik az is, ugyan lesz-e és milyen lesz létjogosultsága a hazai szakmai fogalomtárban?

A személyiségfejlesztést döntően befolyásol(hat)ja az iskolai nevelés, annak légköre, valamint nevelési célja. Változásaira erőteljesen hat a társadalom, a társadalmi felfogás(ok). Idővel a nevelési célok sokféleségükben jelennek meg, és plurális szempontok érvényesülnek (vagy kívánnak érvényesülni). Mindez a nevelési célok meghatározását és az érték, eszmény, norma fogalmának értelmezését teszi szükségessé. Ugyanis nem mindegy, hogy milyen nézet(ek) és társadalmi valóság alapján bontakozik ki az egyén személyisége és a jövő generációja.

Ezek között igen fontos „Az emberi jogok” érvényesítése. Kinyilvánítása régi időből származik: a kereszténység tanításaihoz nyúlik vissza, de a modern polgári alkotmányokban is alapvető. Azonban felvetődik az a kérdés, hogyan kezelhetők a plurális értékrendek. Annyi bizonyos: az alapértékek fennmaradásáért-fenntartásáért az emberiség a felelős. A társadalom összetettsége miatt több csoportot alkot, és ez megjelenik az iskolában is. Ezért a kiadvány rámutat az iskolai sokszínűség létére, lényegére és iskolai fenntartására. Mindez plurális felfogáson alapszik: a különféle társadalmi csoportok és az egyének etikai-morális értékrendszerének elfogadásán, hagyományaik tiszteletben tartásán alapul.

A Társadalom, kultúra és nevelés című fejezet a nevelési folyamatról és történelmi-történeti sajátosságairól ad széles körű áttekintést. Lényege „a kulturális alapképességek elsajátítása (enkulturáció), a társadalmivá válás (szocializáció), a társadalmivá tétel (nevelés), a tervszerű tanulási-tanítási folyamat (oktatás) és az egyedi lénnyé, ťönmagunkk፠válás (individualizáció)”.

E gondolatkörből kiemelendő a szocializáció, amikor az egyén képességei, ismeretei és személyiségbeli tulajdonságai által a társadalom tagja lesz, de képessé válik önmagát is megvalósítani. Hogyan készít fel erre a gyermekkor, illetve az iskola? Egyes elméletek, illetve gondolkodók véleményét tekintve meglepő nézetekkel találkozunk: a gyermekkor megszűnését hirdetik, illetve „új középkor” eljöveteléről beszélnek.

A keresztény szellemű antropológia hangsúlyozza, hogy a gyermekkor a fejlődés döntő feltétele. Szakaszait és sajátosságait tapasztalati alapon a következőképpen jellemzi: kezdetben a születést követő teljes kiszolgáltatottság, majd megkezdődik a gyermeki szabadság kifejlődése, ezt követi a (teljes) játék időszaka, az emberi kapcsolatok kialakulása, végül a tevékenység és az érzelmek kiteljesedése. Ez az út vezet a jövőbeni felnőtt életre való felkészüléshez.

Ebben az életszakaszban a sikeres nevelés feltételeit – a gyermeki szükségletek alapján – a pedagógiai antropológia egyik felfogása a következő szempontokat írja le: érzelmi védettség, biztonság, törődés; dicséret, elismerés; új tapasztalatok megszerzése; szabadság; felelősség; esztétikai élmény; kifejezés (azaz a személyes jelleg megnyilvánulása).

A gyermekkorban a kezdetben jellemző sajátosságok kialakulása után lényeges szerepe van az iskola: szocializációs (a „rejtett” tantervek általi) és szelekciós funkcióinak. S milyen szerepet tölt be az iskola a modern társadalomban? Erről is sokféle gondolatot olvashatunk. Így például egyik szélsőséges típusként említhető az „iskolátlanított társadalom”-ban folyó oktatás. További lehetőségek: a nyitott iskola (open school), az alapítványi iskolák (mini school) és az úgynevezett szabad vagy természetes – iskolátlan – oktatás (no school). Ezek megjelenése és működésük a társadalmi reformok, illetve az alternativitás termékei.

Ugyanakkor az iskolai képzettségnek egyre erőteljesebb hatása van. Az iskolaügy, valamint a nevelés- és oktatáspolitika történetében több tényező nyomon kísérhető. Melyek ezek? A következőkben „címszószerű” gondolatokkal jelezzük: A felekezeti, az egyéni és az állami iskolák alapítása; Az iskolarendszer és iskolatípusainak kialakulása, valamint a törvényi szabályozás és rendeletek léte (például a tanszabadság megvalósulása, a tankerületek, a tanfelügyelet, valamint az iskolaszékek létrejötte). Majd a nyolc évfolyamos általános iskola létesítése és a megjelent törvényei, párthatározatai.

1990 után ismét a közoktatási rendszer átalakulásának lehetünk tanúi. A változó helyzetben jelentős szerepe van a helyi társadalomnak, az önkormányzatoknak és a (korszerűsítő) iskolai arculatnak.

Jelen ismertető egy sokrétű irodalmi anyag alapján készített szociológiai és nevelésügyi vonatkozású kiadványra kívánja felhívni a figyelmet. A mű alapvetően tájékoztató jellegű összeállítás. A tényszerű ismeretekről számos nemzetközi és hazai szakirodalmi hivatkozással ad áttekintést, miközben sok új gondolatot villant fel. Érdekes olvasmányt jelent a pedagógusképzők hallgatói számára, de a gyakorló szakembereknek is.

Boreczky Ágnes A gyermekkor változó színterei címmel három tanulmányban (lényegében fejezetben) szól a gyermek és a gyermekkor helyzetéről. Ezekben egyfelől a gyereknek a családban, valamint az iskolában és kortárscsoportokban elfoglalt helyzetével, a tanult (fel-, illetve átvett) szerepeivel, továbbá a társakkal alakuló kapcsolataival foglalkozik. Képet ad az iskola szervezetének és életének alakulásáról, változásairól. Vizsgálja a társadalmi csoportok közti szocializációs körülményeket, a létrejött különb(öző)ségeket. Mindezt a középkortól napjainkig tekinti át. Ez a munka is – akárcsak az előző – az iskola társadalmi szerepét tanulmányozza, elemezve (amint Németh András is tette) a rejtett tantervi hatásokat.

A szerző a gyermekfelfogás alakulásának történetét külföldi és hazai szakirodalom alapján mutatja be. Többeket elgondolkodtathat az írásban olvasható állítás: „...a gyermeket nem mindig tekintették gyermeknek, pontosabban nem mai szemmel néztek rá.” Valójában mióta is tekintik a gyermeket gyermeknek, mikor vált a gyerekkor sajátos életszakasszá? Mikor és hogyan alakult ki (illetve át) a gyermekhez való érzelmi kötődés és a gyerekkultusz?

Ma már tudjuk, erőteljesen befolyásolta ezt a társadalom élete. Boreczky Ágnes a szépirodalomban megjelenő képeket, illetve címeket is említ. Figyelemre érdemes például a család és a munka kapcsolatának alakulása, aminek korábban több közös gyökere volt. A család szót (akkori lényege szerint) úgy értelmezték – hangsúlyozza a szerző –, hogy abba beletartozott „a mester, a felesége, az alkalmazottak (segédek), a tanoncok, a szolgálók és a házaspár gyerekei is”. Rámutat a „háznép” jelentőségére, ami a szocializáció egyik legfőbb színtere volt. Akkoriban sajátos együttest jelentett, amiben megfigyelhető volt és eltanulhatóvá vált a többféle társas viszony szerepe. E körülménybe ékelődött az iskola, ami vállalta a különféle feladatok és szerepek ellátására való felkészítést.

A hagyományos időszakban – a XX. század elejéig – a tanulás és nevelés színtere „belülről irányított” volt. De vajon a „család és iskola mint terjedőben lévő intézmény” között hogyan alakult a feladatok megoszlása? A későbbiekben változást hozott „a kívülről irányított” időszak. Az iskolában erősödnek a külső hatások: a kortárscsoportok és többek között a tömegkommunikációs eszközök hatásai.

Idővel pedig átalakult az iskola és az iskolai tér. A kezdeti egy tantermes, egytanítós iskola mára már szinte olykor iskolakomplexummá válik. A folyamatban többféle tagozódás játszódott le: változott összetétele, szerkezete, személyközi kapcsolata(i), légköre. De időszakonként módosult a tanulási folyamat (tartalma, módszere, eszköze szerint) is.

Meghatározó mindebben a pedagógus tevékenysége. Ezt szintén több jegy jellemzi, egyben több kérdés is megválaszolásra vár. Vajon a professzionalizmus milyen kategóriába sorolja a pedagógust? Mit jelent az „intézményi szerepből foglalkozási szereppé válás? A pedagógus munkáját szakmaként, hivatásként vagy hivatása mestereként látja-e el? Hogyan lesz (hogyan lehet) a ma pedagógusa elhivatottságának mestere? Azaz a tudós tanár személyiségbeli értékeinek megtestesítője és az ismeretek (át)közvetítője? Érdeklődést keltő az ezzel foglalkozó A tanári szerep és A jó iskola és a jó tanár című részek. Történeti elemzéssel tekinti át az egyes társadalmi csoportok tanáralakjait, illetve a tanárrá válás jellemzőit.

Régebben is, de ma is megfigyelhető a tanulók közti tanulmányi előmenetelbeli különbség. Oka visszavezethető az egyes társadalmi csoportok sajátos tényezőire, melyek a következők: műveltségi hátrány; szocializációs különbségek és a nyelvi szocializáció különbségei. Mit tegyen a pedagógus?

A továbbiakban pedig Társadalmi csoport- és szocializációs folyamatok Magyarországon. A hetvenes-nyolcvanas évek című fejezetrész a magyarországi helyzet alakulására hívja fel a figyelmet. Felvázolja a gazdasági-társadalmi helyzetből adódó hazai szocializációs folyamatokat, illetve rámutat az időszakonként alakuló-változó rétegeire és társadalmi csoportjaira, s a következőket veszi számba: A tradicionális polgári értelmiség, középosztály és a hozzájuk asszimilálódott új vezetők; A gyökértelen első generációs értelmiség; Városi kistisztviselők, tradicionális munkások és hozzájuk alkalmazkodó „új-munkások”; Városi „új munkás” polgárok-kisvállalkozók; Városi „új munkások” falusi háttérrel; A falusi értelmiség és a falusi vezetők; A falusi középrétegek.

Az elemzésben érdemes megfigyelni azt is, hogy az említettek közül mely réteg, illetve társadalmi csoport tagjai helyezkedtek el a pedagóguspályán.

Majd ismét szembesülhet az olvasó a család és a származás, a lakóterület (lakóhely), foglalkozás vagy éppen a munkanélküliség társadalmi különbségekre vezető szerepével, illetve ezeknek a fiatalok helyzetét és perspektíváit befolyásoló hatásával.

S hogy hogyan alakul ez a jövőben? A recenzens azt gondolja, ezt a társadalmi változás és megújulás döntheti majd el: a nevelést-oktatást irányító szándék és a tényleges megvalósulás, valamint a munkaerő-gazdálkodás.

Németh András: Nevelés, gyermek, iskola. Boreczky Ágnes: A gyermekkor változó színterei. (Neveléselméleti és nevelésszociológiai bevezetés.) Budapest, 1997, Eötvös József Könyvkiadó, 247 oldal.

Lányi Katalin