Szabolcs Ottó

Az iskolai megismerés forradalmai

– Revolúciók az evolúcióban –

Hogyan változtatja meg pedagógusi habitusunkat, beidegződéseinket, módszertani kultúránkat a számítógép, az Internet, a CD-ROM? A szerző erre a kérdésre keresi a választ a hagyományosan a leginkább narratívnak tartott tárgy: a történelem tanításának múltján végigtekintve és jövőjéről gondolkodva.

A világban valami új kezdődött. Vagy már nem is kezdődött, hanem folytatódik: ez a megismerés talán minden korábbinál jelentősebb forradalma. Jelentős és radikális; nemcsak az információszerzés új formáját, formáit hozza, hanem magának az ismeretnek a pedagógiai értelmezését is megújítja. Az ismeretszerzés és -felhasználás szempontjából a jelenlegi csúcs: az Internet megváltoztatja – a hagyományos kifejezést használva – magát az oktatás folyamatát és benne a tanár és a diák tevékenységét és együttműködését is. Ha ma még ezt nem is érezzük döntőnek mindennapi munkánkban, a számítógépes holnap nagyon is közel van. Fel kell rá készülnünk, jobb ha már ma elkezdjük. Nem árt, ha az új kezdetekor áttekintjük a múltat, a gyökereket, mindazt, ami a mához vezetett. Nemcsak históriai okok miatt, hanem azért is, hogy értékelhessük saját beidegződéseinket, szembenézhessünk pedagógusi habitusunkkal. Minél kevesebb keservvel és nehézséggel tudjunk váltani, átállni, ha kell, vagy megerősödni bevált gyakorlatunkban. Ezért megkísérlünk most a múltba tekinteni, s ezt összekötve a jelennel talán kissé könnyebben tudunk következtetni a jövőre.

Mindezekről ezúttal csak a történelemtanítás vonatkozásában szólok. Azt hiszem azonban, hogy mondandóm nem csak a történelemtanításra vonatkozik, nem csak a történelemtanároknak szól. Nekik azonban különösen, hiszen őket talán még nagyobb mértékben érintik a változások, mint más tantárgyak, műveltségi körök pedagógusait. Nekik már-már kiegészítő képzés erejű megújulásra, modernizálódásra van szükségük. Meg azért is kell a történelemtanítás megújulásáról külön is szólni, mert hagyományosan a történelmet tartották a leginkább narratív jellegű tantárgynak, s ha ma már ettől messze is vagyunk, a múlt itt kacsint leginkább vissza. A legújabb ok pedig mégiscsak az, hogy a NAT Ember és társadalom elnevezésű műveltségi blokkjában a megközelítés – és a megismerés elmélete – szempontjából közel sem homogén tantárgyak kerültek össze.

A megismerés szempontjából tekintsünk vissza a múltba. A történelemben – és nem csak a történelemben – a legősibb megismerési mód a puszta szóbeliség. A XVII. század közepéig szinte egyáltalán nem voltak tankönyvek, a megismerés egyetlen forrása a tanári közlés, jobb esetben előadás volt. Azt a történelmet interpretálták így, amely a megtörtént dolgok tudománya lévén a valóságban igen mozgalmas, látványos formában játszódott le. A megtörtént eseményeket és az eleve látványként érzékelhető folyamatokat a tanárnak merőben auditív formában kellett közvetítenie. Mivel a történelmet eleve nem lehetett közvetlen módon átéletni, sőt megismételni, bemutatni, demonstrálni sem, ezért olyan nyelvre kellett áttenni, amely lehetőséget ad a primer átélés, a primer élményszerzés helyett a szekunder élményszerzést nyújtó megelevenítésre. Azt kellett elérni, hogy a tanulók előtt a történelem többdimenziós történései egy dimenzió: a puszta hallás alapján alapján megérthetőek, átélhetőek legyenek. Hogy auditív módon induljon meg a fantáziájuk, amely a történelmet az egydimenziós érzékelési folyamatból képzeletükben és megismerési mechanizmusukban visszahelyezi eredeti, többdimenziós formájába. Különben a tanítás hatástalanná vált volna. Ez volt tehát az a lecke, amit a tanárnak meg kellett oldania. Hogy például egy csata ne csak auditív módon, de az elmondás alapján vizuálisan is, mozgásában, színeiben, történéseiben megjelenjen a tanulók előtt, beindítsa a hiányokat is kitöltő intuitív átélés folyamatát. Az igazán jó tanárok már akkor sikeresen meg tudták oldani ezt a szinte lehetetlennek látszó feladatot.

Azután a XVII. század közepétől megjelentek és az idők folyamán egyre inkább elterjedtek a tankönyvek. A puszta elmondás kiegészült az olvashatósággal, egyfajta vizualitással. Nem közvetlen, hanem egy konvenciót képviselő jelzőrendszerre áttett vizualitással. Ez volt az iskolai történelmi megismerés első forradalma. Ez késztette a tanárokat arra, hogy felülvizsgálják addigi oktatási beidegződéseiket, alkalmazkodjanak az új adottsághoz. Ez azonban nem ment olyan könnyen, mint ma gondolnánk. Különben nem történt volna meg az, amit a történelmi és pedagógiai irodalomból oly jól ismerünk, hogy még az első tankönyvek megjelenését követő másfél-két évszázad után is nagy, mondhatni döntő szerepe maradt a szóbeliségnek, a hallás utáni tanulásnak. Nemcsak a narráció maradandóságában nyilvánult ez meg a történelemtanításban, hanem a tankönyvek használati módjában is. Ismert, hogy még a XIX. század vége felé is általánosan elterjedt volt a tankönyv hangos felolvastatása a tanórán, s otthoni feladatként a többszöri hangos felolvasás. Ennek pedig egyáltalán nem az egyszerű memorizáltatás volt a célja – ezen már a tanárok jó része túl volt –, hanem az volt az értelme, hogy még mindig elsősorban a hallott történelem indította be a fantáziát, a megismerési beidegződések, a rögzülés az így keletkezett szekunder élményszerzésre épültek. Ezért nagyon is ismeretelméleti okok, tapasztalatok vezérelték a tanárokat a hangos olvasásra, olvastatásra, ebben látták a sikeres tanítás lehetőségét. Csak a századforduló tájától vált egyre általánosabbá a néma olvasás. Akkorra idegződött be egy vizuális jelrendszer alapján való élményszerzés, fantáziabeindítás.

Ettől kezdve a megismerés szempontjából felgyorsultak az események. A diák, diapozitív-sorozatok, diafilmek, majd a mozgófilmek terjedésével megjelent a közvetlen – már nem jelzőrendszerre áttett – vizualitás, az eredeti vagy imitált történelem vizuális megismerhetősége. Ez volt a történelmi megismerés második forradalma. Az úgynevezett szemléltetőeszközök hozták be az oktatásba a taneszközök újabb nemzedékét. Ez az új megismerési lehetőség már gyorsabb tért hódított a tanítás gyakorlatában, mint az előző. Nemcsak azért, mert közvetlen volt, hanem az idő felgyorsulása miatt is. Ez a fajta kommunikáció gyorsabban terjedt a mindennapi életben is, általánosabbá vált, mint a szűkebb körre kiható első forradalom, a könyveké. Most már nem évszázadnak-évszázadoknak, csak évtizednek-évtizedeknek kellett eltelniük, amíg a történelmi megismerés eljutott a harmadik forradalmához, amely az auditivitást összekötötte a vizualitással, a statikus képet motorizálta; ennek kezdete volt a hangosfilm megjelenése. Ezt a kétdimenziós megismerési módot a két összekötő elem – az audivitás és a vizualitás – beidegzettségének birtokában már könnyebb volt elfogadni, ismeretelméletileg feldolgozni. Legfeljebb technikai nehézségei miatt nehezebb volt bevinni az oktatás folyamatába. Ezen segített a megismerés negyedik – talán csupán technikainak látszó – forradalma, a video megjelenése. A valóságban azonban itt nem csupán – és talán nem is elsősorban – technikai kérdésről van szó. A video ugyanis a tanárt és a tanulót kimozdíthatta – és sok esetben ki is mozdította – a passzív befogadó helyzetéből, megadta számára a taneszközzel való alkotás lehetőségét. A történelem most már nem csupán a megismerésben, hanem a reprodukálásban is érdekeltté tett tanárt és tanulót egyaránt. És ha a valóságban ezt a szerepét még csak kevéssé tudta is kiteljesíteni, ez nem magán a dolgon, hanem a körülményeken, a pénztelenségen, a tanárok túlterheltségén, valamint a gyors politikai változásokon múlott. Ez utóbbi következtében szinte mindent – különösen a politikai fordulat utáni első években – kitöltött a tartalmi, eszmei megközelítés változtatásainak igénye, s már nem vagy alig maradt lehetőség a pedagógiai alkotó-, különösen a didaktikai és eszközalkotói munkára. Nem ezt követelték, kérték számon, s nem is ezt ismerték el a tanári munkában. A módszerek és eszközök fejlesztése lelassult, majd gyakorlatilag le is állt, s még ma sem került vissza az őt megillető, méltó helyre. Ez épp akkor következett be, amikor a technikai fejlődés meghozta – illetve meghozta volna – a történelmi megismerés ötödik forradalmát, a video és a számítógépek felhasználását a történelemtanításban. A bekövetkezett lemaradás behozásának pedig nem kedvez az azóta csak növekvő pénztelenség, hajszoltság, kiábrándultság. Pedig a helyi tantervek igényei bizonyosan megnövelték ezen a téren a lehetőségeket. Közben pedig már a kapunkon dönget az Internet és a CD-ROM mint egy új, valószínűleg a hatodik forradalommal azonos mértékű és hatású változás lehetősége. Hiszen az Internetre és a CD-ROM-ra fel lehet vinni akár az egész történelmet is. Tényanyagát biztosan, struktúráit valószínűleg a maga audiovizualitásában esetleg. Statikusan és mobilisan, lexikálisan és alkotásra, elemzésre ingerlően egyaránt. Itt tartunk most, és ezen a téren igen keveset tudunk felmutatni. Igazi, szélesebb körben elterjedt, taneszközként használható, didaktikai célokra készült programjaink jószerint nincsenek, s ezek hiányában a videós, számítógépes oktatás tapasztalatai sem voltak összegyűjthetők és módszertanná érlelhetők. A módszertani olló kinyílt a legfejlettebb országok és közöttünk, pedig a lemaradás korábban egyáltalán nem volt ránk jellemző. A megfelelő eszközök és az ezekkel való munka tapasztalatai hiányában még nemigen láthatjuk, miként tudunk tanításban csatlakozni az Internethez és élni az általa nyújtható hatalmas lehetőségekkel.

A kérdés annál inkább érdekes – és ingerlő –, mert most nem csupán a történelemtanításról, hanem a NAT egész Ember és társadalom műveltségi területének tantárgycsoportjáról van szó. Ami a történelmen kívül tulajdonképpen négy, ugyanazon tárgyat – a társadalmat – más-más aspektusból megközelítő, módszertanilag is önálló tudományt: a társadalomismeretet, az állampolgári ismeretet, a gazdasági ismeretet és az emberismeretet fogja formailag közös keretbe. Úgy hiszem, az alkotók célja szerint nem csupán formailag, hanem a lényeget érintően szemléletileg és a megismerés tekintetében is. Ezek a tudományok azonban mind saját törvényeik, rendszertanuk és megismerési módjaik szerint működnek, az őket az iskolában megjelenítő stúdiumokra is, mint minden más stúdiumra, a tudomány jellegzetességei érvényesek. A NAT ezen műveltségi részterületeit csak két dolog fogja össze: a társadalom sokágú vizsgálatának és megismertetésének szándéka és a megismertető, a megismerést vezérlő személye, aki biztosítja a megismerés, megismertetés szakszerűségét, belső integrációját, egységét, a végeredmény szintézisét: ez remélhetőleg a történelemtanár. Az öt stúdium tulajdonképpen ismeretelméletileg két csoportra bontható. Az egyikbe a történelem tartozik, az alapvetően diakrón, folyamatjellegével, a másikba az alapvetően szinkronisztikus jellegű többi. Ebben a rendszerben nyilvánvalóan a történelem igényel elsősorban elemző megismerést, a többi – az elemzést sem nélkülözve – elsősorban lexikális ismeret. Ezt jelzi, hogy a történelem kivételével mindegyik nevében szerepel az „ismeret” szócska (társadalomismeret, állampolgári és gazdaságismeret, emberismeret). Ez arra is ad némi magyarázatot, hogy ezeknek a stúdiumoknak a felvitele a számítógépre valószínűleg lényegesen egyszerűbb feladat, mint a történelemé. Ugyancsak egyszerű a történelem fogalmainak, személyiségeinek, eseményeinek, topográfiájának, kronológiájának, tehát lexikájának és strukturális vázlatainak a felvitele. Ez azonban magához a történelemtanításhoz csak adattár, nélkülözhetetlen és rendkívül fontos lexikon, de mégiscsak alapanyag, nem maga a történelem.

Mindenesetre a jelenlegi helyzet nem rózsás. Egy nagy, öt ismeretkört és tudományt reprezentáló műveltségi terület négy stúdiumának még nincs önálló eszközrendszere és épp ezért módszertana sem. Az ötödik, nagy hagyományokkal és korábban széles körű eszközrendszerrel rendelkező tantárgy módszertani fejlődése, fejlesztése és eszközeinek korszerűsítése, sőt jórészt apparátusa is mintegy jó évtizede leállt, elmaradása azóta csak halmozódik. Mindez akkor, amikor egy minden korábbinál nagyobb szabású iskolareform indul, amely eleve számít – kell, hogy számítson – az eszközök és a módszerek bizonyos fejlettségi szintjére. Az eszközfejlesztés és a módszerek kialakítása sürgető feladat, ezt pedig nem lehet pusztán tudományos spekuláció alapján megoldani, csak az elmélet és gyakorlat együttműködésének az egységében. Ezt pedig nem lehet előfeltételezésekkel pótolni. Az eddigi tapasztalatok és a történelemtanítás kialakult módszertana alapján csupán néhány dolgot lehet valószínűsíteni és elővezetni. Egyik ilyen a stúdiumok jellegéből következő ismeretelméleti következtetés. A történelem nem produkálható, csak reprodukálható. A társadalmi, állampolgári és gazdasági ismeretek bizonyos szempontból – mivel szinkrón jellegű stúdiumok – produkálhatók. Itt sok kérdésben és számos esetben tudjuk szembesíteni a tanulókat magával a jelenséggel, vagy élhetünk a demonstrálás különböző módjaival. Más a megismerés módjai és megismertetés módszerei tekintetében a pozíciója tehát a történelemnek és más a társadalmi ismereteknek, az állampolgári és gazdasági ismereteknek és megint más az alapvetően pszichologizáló, részben természettudományos alapozású emberismeretnek. Illetve egyszerre más is, meg nem is más. Lehet ugyanis úgy felfogni, hogy valamennyi közös alapja az elemző módszer primátusa. Ez azonban nem a teljes valóság, mert amíg a történelmi elemzés alfája és ómegája vagy legalábbis egyik alapfeltétele a forráskritika, a társadalomismeretnél, az állampolgári ismeretnél ez a módszer nem vetődik fel ilyen súllyal. Itt inkább a logikai összehasonlító vizsgálat, a strukturális összefüggések vizsgálata kerül előtérbe. Nem szükséges és nem lehet tehát a történelemtanításban alkalmazott elemzési módszert átvinni az ismeret jellegű tantárgyakra.

A tanári gyakorlatban ezzel kapcsolatban két veszéllyel kell szembenéznünk. Az egyik a történelemtanításban megszokott módszerek mechanikus alkalmazása a többi társadalomtudományos diszciplína tanításakor. A másik az új társadalomtudományos tantárgyak ismeretközpontú tanítási módszereinek egyszerű átvitele a történelemtanításba, lemondva a történelmi elemzés hagyományosan kialakult és metodológiailag is kidolgozott módszeréről. A történelemtanárnak tehát nem egységesítenie, hanem kiegészítenie kell eszköz- és módszerkollekcióját, annak érdekében, hogy minden stúdiumot a maga sajátossága, megismerési, megismertetési lehetőségei, adottságai szerint tanítson. Ez vonatkozik az oktatás és képzés teljes folyamatára és kelléktárára, különösen az összetettebb eszközhasználatra az audiovizualitástól a videóig s perspektívában az Internetig. Ez az a lecke, amit a következő években a módszertani kutatásnak is meg kell oldania. A praxis ezt azonban nem várhatja meg, mert addig is tanítani kell, lehetőleg tudatosan szembenézve az új feladatokkal az eredményesség érdekében, meg azért is, hogy majd legyen mit szintetizálnia a didaktikának, hogy feldolgozza, általánossá tegye és elterjessze a legjobb, a legsikeresebb módszereket.