Kozma Tamás
Például Ausztria
|
A szerző kutatásában azt vizsgálta, hogyan készült fel
az Európai Unióhoz való csatlakozásra az osztrák harmadfokú képzés.
Írását a tapasztalatok hasznosítása érdekében adjuk közre.
|
1989–90 óta az európai csatlakozás nem vágy, hanem
realitás. Éppen ez különböztet meg minket a reformkommunizmustól,
amikor reformokat csak az adott „geopolitikai realitások” közt – vagyis
a Szovjetunió fönnállását tételezve – merhettünk tervezni. Politikai
és szakmapolitikai gondolkodásunkban azonban csak fokozatosan kerültünk
közelebb az európai realitásokhoz. Hogy mit jelent például az OECD
tagjának lenni, azt a statisztikusok csak most kezdik érzékelni. Hogy
mit jelent társult tagországként az EU támogatási programjaiért versengeni
– amelyek immár megnyíltak előttünk –, azt csak az elmúlt néhány évben
kezdtük megtanulni. Hogy mit is jelent NATO-tagnak lenni, azt pedig
a következő esztendőkben fogjuk elsajátítani. De a tanulság máris
összefoglalható: mennyiségi eredményeink radikálisan leértékelődtek,
minőségi erőfeszítésekre van (lesz, lenne) szükség.
Az oktatásügyet alapvetően az a folyamat befolyásolja, amit
a közgazdászok globalizációnak szoktak nevezni. E folyamat ismeretében
félrevezető a kulturális autonómia hangoztatása, még a kötelező oktatásban
is – bár az EU oktatásügyi dokumentumai gyakran ezt teszik. A globalizáció
ugyanis mindenekelőtt a szakképzésben következik be, mégpedig a szabványosuló
technológiák hatására. Az egységesülő szabványok egységesülő szakképzést
igényelnek világszerte, az EU-ban is, ez pedig a kötelező oktatást
is az egységesülés felé nyomja. A különbség az EU és a világ ún. fejlődő
része közt az oktatás hagyományaiban van. Az európai mintájú jóléti
társadalmakban – ahol az iskolázás fokozatosan az életminőség részévé
vált, és markáns ifjúsági szubkultúrák bontakoztak ki – a tömeges
(kötelező) képzés lassan már 18-19 éves korig tart, a szakképzés pedig
kitolódik a felsőoktatásba (harmadfokú képzés).
Mindez fölértékeli a nemzetközi összehasonlításokat. Ebben azonban
sem a magyar, sem a környező országok szakirodalma nem erős. Pedig
tapasztalatokban – jókban és rosszakban – sokkal gazdagabbak lehetnénk,
ha nemcsak korábbi álmaink országaira figyelnénk (régebben Amerikára,
újabban Hollandiára), hanem legalább ugyanennyit tudnánk, mondjuk,
Ausztriáról. Amit ugyanis az uniós csatlakozás jelentett (nem jelentett)
az osztrák társadalomnak, nagyjából az várható Magyarországon és a
környező országokban is, egy-két évtizedes késéssel. Ezt még akkor
is valószínűsíthetjük, ha hagyományosan többet beszélünk Ausztria
és Magyarország különbségeiről, mint a hasonlóságokról. (Az előrejelzés
persze még megbízhatóbb lehetne, ha megismerkednénk a balkáni és a
mediterrán országok csatlakozási tapasztalataival is; amiből látható,
mennyire fölértékelődnek, épp a csatlakozás előkészületeként, a célzott
oktatásügyi összehasonlítások.)
Egy kutatásban a harmadfokú képzés átalakulását vizsgáltuk Ausztriában,
amikor az ország az Európai Unióhoz csatlakozott. Azt kérdeztük, hogyan
készültek föl a csatlakozásra a harmadfokú képzéssel kapcsolatban,
milyen tapasztalatokat szereztek, hogyan hasznosítják tapasztalataikat
(milyen további változtatásokat terveznek), és milyen tanulságokat
szűrhetünk le mi az ő történetükből. Eredményeinket a következőkben
foglaljuk össze.
1. Ausztria fölzárkózásának története mintegy négy évtizedes
folyamat. 1955-ben kezdődött, amikor az oroszok kivonultak az országból.
Ausztria 1955-ös társadalma – mutatis mutandis – jól összehasonlítható
az 1989-es Közép-Európa társadalmaival. A kilábalás a háborús gazdaságból,
a totális állam maradványai, a múlt reminiszcenciái és az osztrák–magyar
birodalmi hagyományok hirtelen szembesültek Európa fejlettebb felével,
mindenekelőtt Nyugat-Németország hatásaival. Egy hosszú fejlődési
szakasz során még sokáig úgy látszott, hogy Ausztria nem találja meg
azokat a sajátszerűségeit, amelyekkel kilábalhat a saját helyreállítási
periódusának mélypontjáról. Az „osztrák csoda” – az osztrák jóléti
állam kialakulása és megszilárdulása a hetvenes években – az olasz
vagy német „csodát” követte, mintegy évtizednyi késéssel. Még e csoda
alapján is mintegy két évtizedre volt szüksége, hogy a semlegességből
az európai integrációhoz társuljon (Európai Gazdasági Közösség, 1992).
Azok a feszültségek, amelyek az EU-csatlakozással jártak – akár Görögországban,
akár Portugáliában –, Ausztriában a társulás során tetőztek. Ekkor
játszódtak le a vonatkozó viták, alakultak ki és egyben váltak kiszámíthatókká,
emelődtek be a hivatalos politikai színtérre – a csatlakozást ellenző
erők és csoportok. A társulás igen fontosnak tűnik Ausztria csatlakozásának
„levezénylésében”. Ennek következtében az EU-csatlakozás csak kisebb
megrázkódtatásokat hozott – eltérően a felülről kikényszerített, a
politikai elit által sürgetett Görögországtól. (Portugália csatlakozási
története más. Itt Spanyolország mint jó és rossz modell jelentett
nagy segítséget.)
2. Az iskolázás tömeges méretűvé válása Ausztriában a hatvanas
évtizedben kezdődött meg (valamivel előbb, mint Magyarországon,
ahol ezt statisztikailag a hetvenes évek első felében tudjuk kimutatni,
észlelni pedig csupán a hetvenes és nyolcvanas évtized fordulóján
kezdtük). Az iskolázásnak hagyományosan nagy társadalompolitikai jelentősége
volt Ausztriában is, akárcsak Közép-Európában mindenütt. Mégis, a
piacgazdaság helyreálltával és a nemzetközi gazdasági életbe való
fokozatos visszakapcsolódással az iskolázás egy maradt (lett) a társadalmi
érvényesülés csatornái között. Nem rakódott rá akkora ideológiai teher
sem, mint a vasfüggöny mögötti országokban. Ezért az iskolarendszer
„eltömegesedése” lassabban ment végbe, mint keleti szomszédainál az
1980-as évek második felében és az 1990-es évek elején. Mindennek
következtében az osztrák oktatási rendszer egészen a csatlakozásig
többet őrzött meg a második, sőt az első világháború előtti k. u. k.-hagyományokból,
mint akár a magyar, a horvát vagy a cseh-szlovák iskolarendszer.
3. A csatlakozás tehát jóval konszolidáltabb, de sokkal
konzervatívabb oktatási rendszerrel és sokkal centralizáltabb tanügyigazgatással
történt, mint amilyen a magyarországi oktatási rendszer vizsgálatunk
idején (1996–97). Az osztrák harmadfokú képzést különösen is jellemezték
az alábbiak:
– Az egyetemek domináltak benne, meghatározva az oktatás
alapvetően „akadémiai” (vagyis tudomány- és elméletorientált) jellegét.
Ennek eredményeképp Ausztriában is létrejöttek már az ún. szakegyetemek
– követve a műszaki egyetemek önállóságát.
– A felsőoktatás irányítása továbbra is centralizált maradt,
a felsőoktatási autonómia valójában a felsőoktatók autonómiájában
testesült meg. Az intézmények irányítását továbbra is jobbára a választott
akadémiai testületek, nem pedig a hivatásos menedzsment végezte.
– A nem egyetemi intézmények (pl. pedagógiai akadémiák)
nem voltak szerves részei a felsőoktatás rendszerének. A regionalizálás
politikai vitákat kavart, de lényegében elmaradt.
– A felsőoktatás szelektív maradt annak ellenére, hogy
érettségi nélkül is lehetséges volt bekerülni. A felsőoktatás intézményesen
és jogilag is elkülönült a középfokú oktatástól, továbbra is szűrővizsgákat
és többé-kevésbé zárt beiskolázásokat (numerus clausus) alkalmazott.
– Az egyetemi képzés nemzetközivé válása megkezdődött ugyan,
de ez jobbára (nyugat)német hallgatókat jelentett. Külön színfolt
és problémavilág a dél-tiroli felsőoktatás, ahol a nemzetközi oktatás,
kétnyelvű oktatás, illetve német nyelvű felsőoktatás igénye egyaránt
megfogalmazódott.
4. A csatlakozással hivatalossá váltak azok a kapcsolatok,
amelyek már 1992 óta meglehetősen intenzívek voltak Brüsszel és Bécs
között. Ez hivatkozási alappá vált és követelményként fogalmazódott
meg a harmadfokú képzéssel szemben. Bár a vezérelv az, hogy nincs
szükség az oktatás átfogó reformjára, a valóságban az alábbi folyamatok
indultak el és játszódnak le 1995 óta.
– A felsőoktatás szerkezete duálissá vált azáltal, hogy
az ún. szakfőiskolákat megalapították. Ez részben azt jelentette,
hogy a meglévő akadémiákat – többé-kevésbé – elfogadták felsőfokú
intézményeknek (pl. a pedagógiai vagy szociális munkásképzőket). Főként
azonban új főiskolák szervezését eredményezte, amelyekben egyértelműen
szakmai képzés folyik. Bár a minta német, a kezdeményezés elsősorban
Hollandiából származik (HBO-k).
– A felsőoktatás finanszírozása fokozatosan többcsatornássá
válik. A jelenlegi európai irányzat (divat) szerint megkezdődött
az önköltséges képzés, illetve annak előkészítése, a tandíjak bevezetése,
illetve visszaállítása, valamint a magánjellegű felsőoktatás engedélyezése/kialakítása.
– Az egyetemi képzés eközben háromszintűvé fejlődik.
Megkülönböztetik az alapképzést (baccalaureátusi szint) a magiszteri
szinttől, valamint a doktori szintet (ami Ausztriában posztgraduálisnak
számít). A viták központjába az új szakfőiskolák egyetemi illeszkedése
került.
– A nemzetközivé válás során egyenértékűsítik a fölvételi
és a záróvizsgákat. Kibontakozóban van a felsőoktatási teljesítménymérés
(mind az intézmények, mind a hallgatók teljesítményeié), valamint
az intézményi értékelés rendszere.
– Átalakul a tanügyigazgatás. Az átalakulás egyik iránya
a decentralizálás (deregulálás) és az intézményi autonómiák és felelősségek
növelése. A másik irány a tanügyigazgatás professzionalizálása úgy,
hogy fokozatosan EU-kompatibilissé váljék. (Az EU-igazgatás francia
hagyományokra épül, ezek pedig eltérnek a közép-európai igazgatás
tradícióitól.) A hatáskörök másként oszlanak meg, a távolságokból
és a korlátozott állami autonómiából következőleg az ügyintézés nem
politikák kivitelezése többé – amivé a közigazgatás a második világháború
óta térségünkben átalakult –, hanem EU-jogszabályok alkalmazása. Leértékelődtek
az eddigi államigazgatási ismeretek és kapcsolatok, viszont fölértékelődött
a (modern) nyelvtudás, a nemzetközi szervezetekben való jártasság,
valamint a kultúrdiplomáciára való készség.
– Az osztrák felsőoktatás színterén is megjelentek olyan szervezetek
és személyek, akik ma a professzionalizálódó felsőoktatási kutatást
és a nemzetközi menedzsmentet képviselik. Sokszor személy szerint
is azonos szakemberekről van szó, akik előbb Ausztria, majd a közép-európai
államok, később a Baltikum és a Balkán felsőoktatását, végül várhatóan
a közép-ázsiai térséget is befolyásolják tanácsadásukkal. Mindez hozzájárul
azoknak a köztes irányító szervezeteknek a kialakulásához, amelyek
a nyolcvanas évek folyamán Európa-szerte kiépültek a minisztériumok
és a felsőoktatási intézmények között.
*De te fabula narratur: a történet rólunk is szól. Milyen tanulságokat
vonhatunk le belőle? Röviden a következőket.
1. A csatlakozás egyik dilemmája várhatóan Magyarországon
is az uniós tudás, képzettség, jártasság és kapcsolatrendszer.
Az eredményes együttműködésekhez és a lehetséges érdekvédelemhez új
képzettségű szakemberek, más szerkezetű közvélemény kellene. Ez hallatlanul
fölértékeli az oktatást – különösen amikor az újonnan csatlakozó országoknak
más hozzátennivalójuk a közösséghez nincsen is. A helyzetet sokszor
tévesen azonosítják az oktatás tömegessé tételével. Ez csak az egyik
föltétel. A másik, legalább ennyire fontos, az oktatás minősége. Tömegessé
a jelenlegi oktatást is lehet tenni – a minőséghez azonban erőteljes
fejlesztés kellene. Ezt az oktatás kiterjesztésének mai szószólói
rendszerint elhallgatják. (Arról nem is beszélve, vajon lehet-e tömegessé
tenni az oktatást gazdasági restrikciók idején.) A kettő – tömeges
iskolázás és minőségi oktatás – egyszerre csak akkor teljesíthető,
ha a következő esztendőkben az oktatás erőteljes és céltudatos fejlesztése
kezdődik. Ez pedig csak állami feladatvállalással történhet – még
akkor is, ha az ún. magánszférát és a piaci hatásokat is bekapcsoljuk
a mindenkori gazdaságfilozófia divatja szerint.
2. Az európai oktatási rendszerekben már nem a kötelező oktatás
a megoldandó probléma (ott a föladatokat teljesíteni kell, nem kitalálni).
Napjaink problémájává a felsőoktatás vált. Az európai társadalmakban
az iskolázás-iskoláztatás a jólét és civilizáció részévé vált, aminek
eredményeképpen a felsőoktatás is tömeges méreteket ölt. Az elmúlt
évtized dilemmája az volt, hogy a felsőoktatási rendszert integrálni
kell-e (komprehenzív felsőoktatás), vagy pedig meg kell/lehet őrizni
a duális felsőoktatást. Ez utóbbi közelebb áll a közép-európai hagyományokhoz.
Az osztrák és a cseh példa azt mutatja, hogy az 1990-es évek közepén
az európai felsőoktatás fokozatosan a duális rendszer felé fordul
(szakfőiskolák és egyetemek). Ha ez a tendencia tartós, akkor a hazai
oktatáspolitikának is föl kell hagynia az integrációs törekvésekkel.
Ehelyett erőteljesen meg kell kezdeni a felsőoktatási intézmények
rendszerbe szervezését.
3. Az elmondottakat a pedagógusképzés osztrák
példáján lehet illusztrálni. Az a megoldás látszik kívánatosnak –
amelyre az EU-n belül (Németország) és kívül (USA) is van példa –,
hogy az egyetemek mintegy „előremenekülnek”. Ez azt jelenti,
hogy a magiszteri és a doktori képzésre összpontosítanak, megőrizve
autonómiájukat, a minőségi képzést szelektív fölvétellel és oktatásuk
tudományos (nem professzionális) jellegét. A professzionális képzések
kikerülnek az egyetemről, illetve visszakerülnek a szakfőiskolákra.
A pedagógusképzéssel kapcsolatban ez azt jelenti, hogy az „egységes
tanárképzés” jegyében óvodapedagógust, tanítót és tanárt szakmájára
a pedagógusképző intézmények készítenek föl. Az irányítói munkakörökre
való fölkészülés, valamint a tudományos képzés történik egyetemi szinten.
4. A csatlakozásra való fölkészülésben, még
inkább a feltételek tárgyalása közben a közép-európai országok
érdeke, hogy egymással folyamatosan egyeztessenek, és ahol lehet,
közösen lépjenek föl. A kultúrdiplomáciában talán még nem ismeretes,
egyébként közhely a horizontális szerveződések nyomásgyakorló hatása.
Még akkor is szükség van a közép-európai szolidaritásra, ha ennek
következtében egy-egy tárgyalási szakaszban kudarcot vallunk. A végeredmény
várhatóan mégis pozitív lesz, ahogy az ún. fogolydilemmával kapcsolatos
játékelemzések bizonyítják.
5. Magyarország esetében ez létérdek, mivel a magyar nyelvű
oktatás és kultúra fogyasztói közül sokan az államhatárokon túl élnek.
Ez tény, amit a magyarországi művelődéspolitikának szem előtt kell
tartania, bárhogyan interpretálják is politikailag vagy ideológiailag.
Az oktatásügyben csak olyan lépéseket lehet tenni, amelyek összeegyeztethetők
a szomszédos országok lépéseivel, hogy így Magyarország ne szakadjon
(nagyon) el a szomszédjaitól.
A KGST-ben és a Varsói Szerződésben arra szoktunk rá, hogy egymással
versengjünk a szovjet vezetők kegyeiért (utóbb a nyugati elismerésért
is). Az európai integráció során viszont abban válunk érdekeltté,
hogy a környező államokkal együtt csatlakozzunk. Ez olyan oktatáspolitikai
lépéseket igényel – diplomahonosítás, a fölvételi eljárás szabványosítása,
tantervi változatok a kötelező oktatásban, tankönyvek elterjesztése,
pedagógusképzés –, amelyek nemcsak eurokonformak. Közép-Európa-konformak
is kell legyenek: azaz érthetők, kiszámíthatók és bizalomépítők
a szomszéd művelődési kormányzatok számára.
Hivatkozások
A cikk az Euroharmonizáció (998/1996) c. OKTK-kutatás tanulmányaira
utal, közelebbről az alábbiakra:
Halász G.: Integráció és közoktatás. Educatio,
1996. 5. sz. 4: 561–74. p.
Hidasi J.: Integrációs tapasztalatok: Németország. Educatio,
1996. 5. sz. 4: 627–32. p.
Koncz J.: Euroharmonizáció az osztrák oktatásügyben:
szakirodalmi tanulmány. Kézirat (Oktatáskutató Intézet). Budapest,
1997.
Kozma T.: Universitas – tegnap, ma, holnap. Korunk,
1997. 8. sz. 4: 92–103. p.
Ladányi A.: Felsőoktatási intézményrendszerek. Educatio,
1996. 5. sz. 4: 575–84. p.
Martinkó J.: NATO-kompatibilis-e a magyar katonai felsőoktatás?
Educatio, 1996. 5. sz. 4: 720–22. p.
Radácsi I.: Csehország harmadfokú képzése. Kézirat
(Oktatáskutató Intézet). Budapest, 1997.
Simai M.: The globalisation process and the universities:
Old problems and new challenges. Educatio, 1996. 5. sz. 4:
679–86. p.
Sz. Kálmán A.: Köztisztviselők képzésének tapasztalatai
a PHARE-program keretében. Educatio, 1996. 5. sz. 4: 722–24.
p.
Szabó L. T.: Európai dimenziók a tanárképzésben. Educatio,
1996. 5. sz. 4: 596–603. p.
Tomasz G.: A felsőoktatás és az EU-csatlakozás megjelenítése
az osztrák napilapokban. Kézirat (Oktatáskutató Intézet). Budapest.
1997.