Halász Gábor

A magyar közoktatás és az Európai Unióhoz való csatlakozás

Milyen előnyökkel és milyen hátrányokkal jár az Unióhoz való csatlakozás a közoktatás területén? Ki tudjuk-e használni a közös cselekvésben rejlő lehetőségeket? A közös megoldások keresésében való részvétel hozzásegít-e minket saját problémáink megoldásához? Másokkal együtt cselekedve meg tudjuk-e őrizni saját identitásunkat, értékeinket és hagyományainkat? Meg tudunk-e felelni azoknak a formális és nem formális elvárásoknak, amelyeket a közösség ezen a területen állít a tagjaival szemben? Mivel tudunk majd leendő tagállamként mi magunk hozzájárulni a közösségi építkezés meglehetősen bonyolult feladatához? A szerző nem ad választ ezekre a kérdésekre, de hozzásegíti az olvasót a véleményalkotáshoz.

Reményeink szerint 1998-ban az Európai Unió és Magyarország között elkezdődhetnek a tárgyalások az Unióhoz való csatlakozásunkról. Ezek eredményessége esetén a következő évtized első éveiben válhatunk a közösség teljes jogú tagjává.

Az Európai Unióhoz való csatlakozás országunk számára egyedülálló történelmi lehetőség és ezzel egy időben példátlan kihívás is. Az a tény, hogy egy nálunk fejlettebb és magasabb életszínvonalon élő közösségbe akarunk belépni, korábban nem látott, új fejlődési lehetőségeket tár fel a számunkra. Ezek azonban az alkalmazkodás, a verseny és a modernizáció kihívásait, a rövid távon ezekkel elkerülhetetlenül együtt járó kényelmetlenségeket is jelentik.

A kihívás persze kétoldalú: nemcsak minket érint, hanem az Európai Uniót is. Az a bővülés ugyanis, amelynek során mi közösségi taggá válhatunk, eltér a legutóbbitól. Akkor Ausztria, Finnország és Svédország belépésével a tagországok átlagánál fejlettebb, gazdagabb országok csatlakoztak. Most az Uniónak saját magához viszonyítva fejletlenebb és alacsonyabb jövedelmű országok fogadására kell felkészülnie. Többek között a kelet-közép-európai országok felé történő nyitás stratégiáját fogalmazta meg az Agenda 2000 című dokumentum, amelyet 1997 nyarán terjesztett az Európai Parlament elé Jacques Santer, az Unió Bizottságának elnöke.¹ Ez a dokumentum, amely a társult országok, köztük Magyarország „csatlakozási érettségének” részletes értékelését is tartalmazza, megfogalmazza az Unió feladatait is. Világossá teszi egyebek mellett azt is, hogy a bővítés „a 15 tagország számára jelentős többletkiadásokkal fog majd járni”, még ha ezek több évre elnyújtva jelentkeznek is. A költségeket 75 milliárd ECU-re becsülik, ami Santer szerint összevethető a Marshall-terv költségeivel.

Az Európai Unióhoz való csatlakozással feltáruló új lehetőségek és az ezzel együtt járó kihívások gazdasági és társadalmi életünk minden területét érintik. Vannak olyan területek, ahol az Unió a csatlakozni szándékozókkal szemben kemény és nagyon konkrét feltételeket támaszt, és ahol a csatlakozás gyakran a hazai jogrend jelentős átalakítását kívánja, illetve pénzben is közvetlenül mérhető haszonnal vagy költségekkel jár. Itt kell a legkeményebb tárgyalásokra számítani. Vannak azonban olyan területek is – és a közoktatás ezek közé tartozik –, ahol az alkalmazkodási kényszer jóval áttételesebb, és ahol rajtunk múlik, vajon a feltáruló új lehetőségeket észrevesszük-e és tudunk-e azokkal élni.

Az oktatás és az Európai Unió

Az a kérdés, vajon az oktatásnak milyen szerepe lehet a közösségi építkezésben, az Európai Közösség megalkotása óta újra meg újra visszatér. Eléggé ismert, hogy a közösségi fejlődés egyik legjelentősebb állomása, az 1957-es Római Szerződés az oktatásról nem tett említést. Pontosabban: határozott különbséget tett a szakmai képzés és az általánosan művelő oktatás között, és amíg a szakképzéssel kapcsolatban megfogalmazott közös feladatokat, az általánosan művelő oktatással nem foglalkozott. Az általános képzést az integráció hosszú időn át egyáltalán nem érintette.

A közösség tagjainak legutóbb ennek az évtizednek az elején, az Európai Unióról szóló szerződés², létrehozása során kellett választ adniuk a kettős kérdésre: egyfelől arra, hogy milyen szerepet töltsön be az oktatás az integrációs fejlődésben, másfelől arra, hogy mekkora szerepet játsszék maga az Unió az oktatásügy fejlesztésében. E válasz, amely a szerződésnek az oktatásról és képzésről szóló paragrafusaiban öltött testet, a korábbiaknál nagyobb szerepet adott az Uniónak az oktatás területén. Olyan szerepet, amely – a tagállamok felelősségének és jogainak a korlátozása nélkül – lehetővé teszi számára, hogy aktív módon hozzájárulhasson a közösen elfogadott célok megvalósulásához. E szerep lényegét talán így foglalhatjuk össze: az Unió azokon a területeken cselekszik, ahol az egyes tagállamok önállóan kevésbé tudnak cselekedni, és ahol a közös cselekvés többletértéket hoz létre.

A szerződés továbbra is különbséget tesz a szakképzés és az általánosan művelő oktatás között. Két oktatással foglalkozó cikkelye közül az egyik (126.) általában az oktatásról szól, míg a másik (127.) csak a szakképzésről és közösségi politikáról, és ennek végrehajtásáról csak az utóbbi szól. Ez a különválasztás ma is jellemző az uniós programokra: az általános képzést célozza meg a Socrates és a szakképzést a Leonardo elnevezésű program.

Az általánosan művelő oktatás területén az Európai Unió tagországai nem kívánják korlátozni saját szuverenitásukat: az uniós szerződés értelmében az oktatás tartalmának és az oktatási rendszerek szervezésének a meghatározása teljes mértékben nemzeti hatáskörben marad. A tagállamok az oktatást elsősorban a nemzeti nyelvek és kultúrák művelése és továbbadása intézményének tekintik, amely nyelveket és kultúrákat szükségképpen a sokféleség jellemzi. Az uniós szerződés explicit módon tiltja is azt, hogy a közösségi szervek olyan lépéseket tegyenek, amelyek a nemzeti rendszerek harmonizálását céloznák.

A szakképzéssel kapcsolatban viszont a szerződés megengedi közösségi politika kialakítását és végrehajtását, még ha ennek a politikának sem lehet más célja, mint hogy támogassa és kiegészítse a tagállamok saját politikáját. A szakképzés külön kezelését és e területen az erősebb közösségi felelősség megfogalmazását elsősorban az indokolja, hogy ez közvetlenebbül kapcsolódik a gazdasághoz és a munkaerőpiachoz, amelyek viszont mindenképpen a közösségi politikák területei. A helyzetet elsősorban az bonyolítja, hogy az általános és a szakképzés határait korántsem olyan könnyű megvonni, mint azt első pillanatra gondolhatnánk. A közösségi programoknak a felsőoktatás területére való kiterjesztését éppen az tette lehetővé már az uniós szerződés megkötését megelőzően, hogy valójában a felsőoktatást is lehet szakképzésnek tekinteni. Tovább bonyolítja a dolgot az, hogy az oktatást egyre többen olyan szolgáltatásként is definiálják, amire viszont már vonatkoznak azok az általános szabályok, amelyek például az áruk és szolgáltatások korlátozás nélküli szabad áramlását írják elő.

Az oktatásért való közösségi felelősség határainak a megállapítása és e felelősség eltérő módon való meghatározása az általános és a szakképzés területén tehát számos kérdést felvet, és ezekre a kérdésekre a tagállamok és a közösségi szervek ma is keresik a válaszokat. E válaszok megfogalmazását a közösségi építkezés kezdetei óta mindig viták kísérték, és e viták a jövőben is természetes kísérői maradnak az integrációs fejlődésnek. Az egyes tagállamok maguk sem egységesek e kérdések megválaszolásában, illetve álláspontjuk az idő során is sokat változik.

Valójában a kezdetektől fogva vita folyik azon, vajon az Unió felépítése során előbb az emberekre vagy előbb gazdaságra kell-e tenni a hangsúlyt. „Az oktatás és az Európai Közösség” című, nemrég megjelent mű szerzője, Carole Frazier a Közösség egyik alapító atyjának, Jean Monnet-nak egy mondatával vezeti be könyvét: „Ha újra kellene kezdeni, az oktatással kezdeném.”³ Tény, hogy ma is sokan bírálják az Unió vezetőit azért, hogy a figyelmük az elmúlt időszakban túlságosan a gazdasági építkezés felé fordult, és nem fordítottak kellő figyelmet a fiatal nemzedék európai polgárrá nevelésére.⁴ Többek között ezzel magyarázzák az integrációval kapcsolatos kételyek, az „euroszkepszis” növekedését több országban. Mások viszont azt mondják, hogy bármilyen erőltetett nevelési beavatkozás csak rontana ezen, ezért ma is óvnak bármiféle „europedagógia” megfogalmazásától, hiszen szinte biztos, hogy ez a szándékával ellentétes hatást érne el. Kétségtelen, hogy a késlekedés itt épp olyan nagy gondokat okozhat, mint a túlzott előreszaladás. A most csatlakozó országok viszont abban a különleges, történetileg is újszerű helyzetben vannak, hogy az Unió felé történő közeledésüket többek között éppen az oktatás területén kezdhetik el, hiszen először az oktatási programokba kapcsolódhatnak be egyenrangú partnerként.

Aki figyelemmel kíséri az Európai Unió fejlődését, azt láthatja, hogy az oktatás jelentősége lassan ugyan, de állandóan növekszik. Egészen biztos, hogy ha az uniós építkezés folytatódik, akkor ez a folyamat sem áll le a jövőben, sőt talán éppen az előttünk álló éveken vesz újabb lendületet. Erre utal például a közelmúltban nyilvánosságra hozott „Európa kiteljesedése a nevelés és a képzés által” című jelentés is, amelyet az Európai Bizottság felkérésére készített egy neves szakértőkből álló csoport. Ez a jelentés többek között azt is javasolja, hogy néhány átfogó oktatásügyi célkitűzés kerüljön bele az Európai Unióról szóló szerződésbe.⁵

Az Unió oktatásügyi kompetenciájának a jövőbeni növekedését több, egymást erősítő tényező is kiválthatja. Mindenekelőtt az a tény, hogy az oktatást már ma is egyre erősebben szabályozza a más területekre vonatkozó jog. A tanulók és a szülők ugyanis egyben fogyasztók és szabadságjogokkal rendelkező állampolgárok is. A tanárok másokhoz hasonlóan munkavállalók is. Az iskola alapítása általában véve intézményalapítás is. Ezért az oktatás területét is elkerülhetetlenül szabályozzák a szolgáltatásokra, a fogyasztók védelmére, az általános emberi jogokra, a munkavállalásra vagy az intézményalapításra vonatkozó általános közösségi jogszabályok is. Ez már ma is gyakran az oktatás uniós szintű szabályozásában teszi érdekeltté azokat, akik egyébként e területen a nemzeti szuverenitás védelmezői, hiszen az oktatási rendszer integritását ez óvhatja a más területeken kialakuló szabályozással szemben.

Hosszabb távon ugyancsak az Unió oktatásügyi szerepének a növekedéséhez vezethet az ún. strukturális alapokból finanszírozott általános fejlesztési programok hatása. Ezeknek gyakran van oktatási komponensük is, hiszen egy regionális fejlesztési program tartalmazhat oktatásfejlesztési elemeket is. Minél több ilyen elem jelenik meg a különböző programokban, annál erősebbé válik az az igény, hogy ezeket ágazati felelősséggel is koordinálják. Nem lenne meglepő, ha a tagországok oktatási miniszterei, akik ma még a nemzeti szuverenitást védve ellenzik az Unió oktatási szerepének az erősödését, a más területeken megvalósuló oktatásfejlesztési programok hatását érzékelve, maguk kezdenék bátorítani annak a közös ágazati felelősségnek a növelését, amelyre nekik is lehet ráhatásuk.

Végül szintén az EU oktatásügyi felelősségének a növekedését segítheti az, hogy az elmúlt évtizedekben, egyfajta tanulási folyamat hatására, fokozatosan kialakultak azok a közös eszközök és cselekvési formák, amelyek egyre több tagállam számára elfogadhatók. Ezt erősíti, hogy a több mint két évtizedes uniós fejlődés során a legtöbb tagországban kialakult az a szakértői réteg, amely közös európai értékeket követ és közös nyelvet használ, ugyanakkor saját hazájában a nemzeti oktatáspolitikákra is hatása van. Az Unió ezt tudatosan is erősíti azzal, hogy támogatja az információcserét, a tapasztalatok megosztását, a nemzeti oktatáspolitikák összevetését, valamint az oktatásügyi vezetők és szakértők cseréjét. Ezt szolgálják az Eurydice és az Arion elnevezésű programok, amelyekben ma már a magyarok is aktívan részt vesznek.

Az oktatásügyről való uniós gondolkodás mára meglehetősen pragmatikussá és problémaorientálttá vált, egyre kevesebb benne a szétválasztó utalás a nemzeti kultúrára és hagyományokra és egyre több a közös, rendszer jellegű problémákra való összekötő utalás. Ez is oda vezet, hogy csökken azoknak a félelme, akik – nemegyszer éppen az ideológiai konfliktusoktól féltve az integrációs folyamatot – korábban óvakodtak bevonni az oktatást a közös témák közé. Ezért az uniós együttműködés kibővítésének a célja az oktatás területén a különböző dokumentumokban és megnyilatkozásokban egyre gyakrabban és egyre határozottabban fogalmazódik meg.⁶

Az uniós dokumentumok és programok elemzése alapján jól felrajzolhatók azok a célok és értékek, amelyeket az Unió az oktatás területén követ, és amelyeket a rendelkezésére álló lehetőségeket kihasználva megpróbál érvényre juttatni. E célok között a legfontosabb kétségtelenül az, hogy az oktatás az emberi erőforrások mozgósításával, az átalakuló gazdaság igényeire való jobb reagálással és jobb megfeleléssel a modern technológia kihívásaira segítse az európai gazdaság versenyképességének az erősítését. Ezzel csaknem azonos rangú az a cél, hogy az oktatás a hátrányos helyzetűek támogatása, a munkanélküliek képzése és a kölcsönös megértésre való nevelés révén segítse az európai társadalmakban a társadalmi szolidaritás és a társadalmi béke megőrzését. Végül egyre fontosabb cél az, hogy az oktatás az európai dimenzió megjelenítése, a nyelvoktatás fejlesztése, a kölcsönös oktatásügyi tájékoztatás és a személyek és intézmények közötti kapcsolatok építése révén közvetlenül járuljon hozzá a közösségi építkezéshez.

E célok érvényre juttatására az Uniónak nincsenek közvetlen eszközei: jogalkotási lehetőségei ezen a területen alig vannak, s ha lenne ilyen, akkor sincs olyan végrehajtó szervezete, amely az ilyen jognak érvényt tudna szerezni. A legfontosabb uniós eszköz a pénzügyi támogatás. Az Unió az oktatási programokon keresztül – ilyenek 1995 és 1999 között a Socrates és a Leonardo – támogatja a tagországokban azokat az intézményeket és személyeket, amelyek és akik az uniós céloknak megfelelő saját célokkal rendelkeznek és ezeket meg akarják valósítani. E programokra teljes költségvetéséhez képest még nagyon kis hányadot költ az Unió. E hányad azonban folyamatosan növekszik, és ami ennél is fontosabb, a programok egyre több intézményt érnek el, és egyre több intézményben indítanak el olyan változásokat, amelyek ezek nélkül nem indulhattak volna el.

Az uniós programok elkerülhetetlenül alakítják azokat az oktatási rendszereket, amelyekben megvalósítják őket. Például egy-egy ország intézményei csak akkor léphetnek be ezekbe a programokba, ha képesek szuverén partnerként viselkedni, amihez egyebek mellett önálló jogi státussal kell rendelkezniük. Azokban az országokban, ahol az iskolák korábban nem rendelkeztek ezzel, éppen a programok hatására kellett ezt megteremteni, és ez visszahatott az ilyen országok oktatásirányítási rendszerére is. Magyarországon, ahol az alap- és középfokú oktatásban több mint egy évtizede elkezdődött az intézményi autonómia kiépítése, és ahol 1993 óta törvény írja elő azt, hogy minden intézmény önálló jogi személy legyen, ez már nem jelent gondot, de nem egy országban ma még más a helyzet. Az uniós programokba belépő intézmények nemegyszer olyan újszerű szemléletet, pedagógiai megközelítéseket tanulnak meg, amelyek azután visszahatnak a nemzeti rendszerekre. Ha például az európai közös programon belül projektmódszert alkalmaznak, ami szinte tipikusnak tekinthető, akkor ez könnyen vezethet egy-egy országban a merev óratervi szabályozás nemzeti rendszerének a megkérdőjelezéséhez.

A magyar oktatásügy és az EU-hoz való csatlakozás

Nekünk, csatlakozni akaróknak, mindenekelőtt két dolgot kell mérlegelnünk: egyfelől azt, hogy miképpen viszonyuljunk az Unió növekvő oktatásügyi szerepéhez, másfelől azt, hogy elfogadhatók-e számunkra a jellegzetes uniós célok és értékek.

Az uniós felelősség feltehetően a jövőben sem korlátozza majd a tagállamok felelősségét, azaz az oktatás a jövőben is alapvetően nemzeti ügy marad. Ugyanakkor feltételezhetjük, hogy gazdagodni fognak a közös cselekvés formái, és növekedni fognak az oktatási célokra fordított közös erőforrások is. Egészen bizonyos, hogy a tagállamok egyre több oktatással kapcsolatos kérdésben osztják meg álláspontjukat, és egyre több ilyen kérdésre próbálnak meg majd közös válaszokat keresni. Egyre több közvetlen együttműködési kapcsolat alakul ki intézményeik között, és ami mindennél nagyobb hatású, a pedagógusok, a tanulók, az oktatás irányítói és az oktatásban érdekelt társadalmi partnerek között. A folyamatos párbeszéd, a mindenütt hasonló problémák és a közös cselekvés hatására növekedni fog az egyes országok által követett nemzeti oktatási stratégiák hasonlósága. Nagyon valószínű, és ez már most megfigyelhető, hogy hosszabb távon mindez maguknak a nemzeti rendszereknek a hasonlóságát is növelni fogja.

A kérdés a számunkra ez: akarunk-e és tudunk-e ebben a folyamatban részt venni. Természetesen nem gondolhatjuk azt, hogy az Unióhoz való csatlakozásuk kérdése az oktatás területén dől majd el, vagy hogy az oktatásban dolgozók vonakodása vagy akár lelkes támogatása közvetlenül befolyásolhatja az integrációs folyamatot. Mégis elengedhetetlen az, hogy megfogalmazzunk néhány olyan kérdést, amelyek segítik annak a végiggondolását, hogy mit is jelent a magyar közoktatás számára az uniós csatlakozás.

Vajon milyen előnyökkel és milyen hátrányokkal jár az Unióhoz való csatlakozás a közoktatás területén? Ki tudjuk-e használni a közös cselekvésben rejlő lehetőségeket, és a közös megoldások keresésében való részvétel hozzásegít-e minket saját problémáink megoldásához? Másokkal együtt cselekedve meg tudjuk-e őrizni saját identitásunkat, saját értékeinket és hagyományainkat? Meg tudunk-e felelni azoknak a formális és nem formális elvárásoknak, amelyeket a közösség ezen a területen állít a tagjaival szemben? Helyt tudunk-e állni abban a versenyben, amely a jelenleginél tágabbra megnyíló nemzetközi teret jellemzi? És végül, milyen az a sajátos szerep, amelyet ezen a területen Magyarország tud játszani az Unióban?

Nem kerülhetjük meg azt sem, hogy a minket befogadó közösség szemszögéből ítéljük meg magunkat. Ezért nem kisebb jelentőségű kérdés az, vajon mi magunk mit tudunk nyújtani a közösségnek. Milyen előnye származik az Uniónak és tagországainak a mi befogadásunkból és a velünk való együttműködésből? Melyek azok az értékek, amelyeket mi tudunk belevinni a közös cselekvésbe? Mivel tudunk majd leendő tagállamként mi magunk hozzájárulni a közösségi építkezés meglehetősen bonyolult feladatához?

A tárgyalásokra való felkészülés a kormányhivatalokban már 1996-ban megkezdődött. Noha – ezt érdemes újra hangsúlyozni – az oktatás nem lesz meghatározó témája a csatlakozási tárgyalásoknak, a magyar társadalom integrációs felkészülésében és a felkészülés intellektuális és lélektani megalapozásában kiemelkedő szerepe lehet. Az Európai Unióhoz való csatlakozással közoktatásunk előtt olyan új fejlődési lehetőségek tárulnak fel, amelyek másképp nem adódnának a számunkra. Ezekkel a lehetőségekkel azonban csak akkor tudunk élni, ha idejében felismerjük és képesek vagyunk megragadni őket.

Az előnyöknek vagy a feltáruló új lehetőségeknek két nagyobb csoportját érdemes megkülönböztetnünk: az anyagi természetűeket és a politikai vagy kulturális természetűeket. Noha az előbbiek sem elhanyagolhatók, nyilván az utóbbiak a fontosabbak. A nálunk fejlettebb közösséghez való csatlakozás mindenekelőtt modernizációs lehetőségeket tár fel a számunkra. A fejlettebb országok intézményeivel való mindennapos együttműködés lehetővé teszi számunkra olyan új technikák, módszerek és megközelítések megismerését és átvételét, amelyekhez egyébként sokkal nehezebben jutnánk hozzá. Sajátos oktatási módszereket, új iskolaszervezési technikákat, iskolai problémakezelési formákat ismerhetünk meg. De segíthet az együttműködés a közoktatási rendszerek sajátos problémáinak a felismerésében és kezelésében is: a helyi és központi irányítás új technikái, a modern információs és telekommunikációs eszközök e területen való újszerű alkalmazásai juthatnak el hozzánk.

A csatlakozással járhat az a közvetett előny is, hogy a politika az oktatás területén is várhatóan kiszámíthatóbbá és pragmatikusabbá válik, hiszen a hazai döntések egy viszonylag stabil, és inkább a problémamegoldási kényszerek, mintsem az eltérő ideológiák által vezérelt környezetben születhetnek. A közösség több tagjával való folyamatos összehasonlítás objektívabban jelezheti saját pozícióink romlását vagy javulását.

A magyar iskolák, pedagógusok, diákok és oktatásirányítók az európai programokba bekapcsolódva a korábbiaknál sokkal intenzívebben ki lesznek téve azoknak a kulturális hatásoknak, amelyek a mindennapi életben való érintkezéstől kezdve a közös kulturális és történeti hagyományok ápolásán és a konkrét projektek megvalósításában való gyakorlati együttműködésen keresztül a közös jövőkép kialakításáig terjedhetnek.

A politikai és kulturális előnyök mellett természetesen anyagi természetű előnyökkel is számolhatunk. Ezek nagyságrendje a közoktatás területén természetesen sokkal kisebb, mint más területeken. Viszonylag kis anyagi többletforrást biztosítanak azok a pénzek, amelyekhez az EU-programokba pályázati úton bekapcsolódó intézmények juthatnak hozzá: az így kapott támogatás, különösen, ha figyelembe vesszük az emberi munkaráfordítást is, általában nem fedezik a közös projektek tényleges költségeit. Komolyabb anyagi előnyökkel járhat az oktatási könyvkiadás, taneszközgyártás számára az európai piacok megnyílása az olyan termékek esetében, amelyek a nemzetközi piacon is értékesíthetők (pl. az informatikai és telekommunikációs eszközök és a multimédia alkalmazására épülő programok). Jelentősebb fejlesztési forrásokhoz a közoktatás az infrastrukturális vagy területi fejlesztések keretein belül, azaz az ún. strukturális alapokból támogatott fejlesztéseken belül juthat hozzá. A regionális fejlesztést támogató EU-alapok ugyanis az emberi erőforrások fejlesztését is kiemelten támogatják. Ez ugyan döntő részben a szakképzést és a felnőtt munkaerő átképzését érinti, de jelentős forrásokat lehet fordítani az iskolás korú fiatalokat érintő programokra is, ha ezek az EU prioritásainak megfelelnek (pl. a hátrányos helyzetű, leszakadó csoportok, etnikai kisebbségek és egyéb problémás helyzetű ifjúsági csoportok képzése).

A legnagyobb lehetőség persze intézményeinknek az európai programokba való bekapcsolódásában rejlik. Azok a felsőoktatási szakemberek, akik a Tempus program jóvoltából az elmúlt 5-6 évben ezen a területen tapasztalatokra tehettek szert, el tudják mondani, hogy a közös programokban való részvétel a részt vevő intézményekben és egyénekben mekkora fejlesztő energiákat tud felszabadítani. Az Európai Unió programjai intézmények és egyének sokasága számára teszik lehetővé azt, ami korábban csak a felsőoktatási és tudományos elit számára volt elérhető: a belépést a nemzetközi együttműködés stimuláló és tanulásra serkentő világába.

Az uniós programoktól azt várhatjuk, hogy kiegészítik, felerősíthetik és nagyobb hatásúvá tehetik saját politikáinkat, saját programjainkat. Az európai programok céljait és eszközeit a hasonló problémákkal szembenézők közössége alakítja. Ezért e célokról és eszközökről nemcsak azt feltételezhetjük, hogy saját hazai környezetünkben is nagy valószínűséggel érvényesnek bizonyulnak, hanem azt is, hogy stabilitásukkal és hosszú távú szemléletükkel pozitív irányban befolyásolhatják saját nemzeti politikánkat.

Az Unióhoz csatlakozva egy gazdag és dinamikus közösség szellemi tartalékai tárulnak fel előttünk, amelyeket korlátlanul kihasználhatunk. E tartalékok az oktatás területén, amely természetes módon összeolvad a gondolatok és az információ teremtésével és továbbadásával, talán még nagyobbak, mint más területeken.

A feltáruló lehetőségek mellett természetesen gondolkodnunk kell arról is, hogy hol és miben szükséges alkalmazkodnunk, hol és miben kell kihívásokkal szembenéznünk. Mindenekelőtt azt kell látnunk, hogy az Európai Unió tagjává válásunk nem fogja azt jelenteni a számunkra, hogy egy biztonságot adó közösség tagjaként elengedhetjük magunkat. Éppen fordítva. Az Európai Unió tagjává válva az érdekeiket keményen védelmező országok természetes versengésének új világába is belekerülünk és együtt kell élnünk a demokratikus kompromisszumkeresés időszakos feszültségeivel és bizonytalanságaival is.

Az oktatás területén az Európai Unió nagyon kevés olyan kényszerítő erejű előírást fogalmazott meg, amelyhez a csatlakozó országoknak alkalmazkodniuk kell. Az ún. „Fehér Könyv”, amelyet az Európai Bizottság 1995-ben adott ki a társult országok számára a felkészülésük segítésére⁷ – ez nem tévesztendő össze azzal a másik „Fehér Könyv”-vel, amely az Uniónak az oktatás fejlesztésével kapcsolatos prioritásait fogalmazta meg⁸ – az oktatással kapcsolatban alig fogalmaz meg kötelező jogharmonizációs feladatokat. Ezek kizárólag a képesítések kölcsönös elismeréséhez kapcsolódnak, de még ezen a területen is nagyon kevés igazán kemény előírás található, és azok is elsősorban a szakképzést és a felsőoktatást és nem a közoktatást érintik.

Az alkalmazkodási kényszer döntően tehát nem formális, jogi természetű, hanem sokkal inkább informális, a szervezetek és az egyének mindennapos viselkedését érintő. Sajátos módon a legtöbbször olyan kényszerekről van szó, amelyek az Unióhoz való csatlakozás nélkül is jelen lennének. A csatlakozás legfeljebb felerősíti és még inkább előtérbe állítja őket. Ilyen például az igazgatás kiszámíthatósága, az intézményi gyakorlat jogkövető volta, a minőségi garanciák megléte, a statisztikai és információs rendszer megbízhatósága és – nem utolsósorban – a nyitott és a kreatív problémakezelésnek a bürokratikus normakövetés elé helyezése.

A kemény jogi kényszerek hiánya ellenére is természetesen van jó néhány olyan kötelezettség, amelynek minden tagország meg kell hogy feleljen. Ezek között kiemelkedő az, hogy a nemzeti oktatáson belül meg kell jelennie az európai dimenziónak is. Annak, hogy mit is jelent az európai dimenzió, és hogy ez miképpen jelenhet meg az iskolákban vagy éppen az országos szintű tantervi programokban, ma már gazdag irodalma van.⁹ A különböző tantárgyakat tanító vagy a tanórán kívüli programok megszervezésén dolgozó tanárok sokasága foglalkozik ma már ezzel a kérdéssel Európa-szerte, és ennek eredményeképpen ötletes megoldások sokaságát ismerheti meg az, akit ez érdekel.

Amennyiben az oktatás a jövőben valóban jelentősebb szerepet kapna az Európai Unió fejlődésében, mint amilyet ma tölt be, felmerül az is, vajon tudunk-e ezzel a folyamattal azonosulni. Tudunk-e azonosulni az olyan célkitűzésekkel, mint amilyenek deklarálását és szerződésbe foglalását a korábban említett szakértői jelentés javasolta. Vajon prioritást jelent-e a számunkra is a versenyképesség fenntartása és a társadalmi kohézió ezzel egyidejű megerősítése és az aktív (európai) polgárrá nevelés. A válaszunk erre csak igenlő lehet, hiszen az egyéni szabadság és a társadalmi felelősség, illetve a változás és a biztonság értékeinek olyan egyensúlya jelenik meg ezekben a célokban, amilyenre mi is törekszünk. Olyan célok ezek, amelyeket a mi iskoláink is természetes módon magukénak vallanak. Ilyen értelemben az Európai Unióba bekerülve oktatásügyünk nem idegen, hanem otthonos közegbe kerül, ahol a mieinkhez nagyon hasonló célokért dolgoznak, hasonló nyelvet használnak, és a célok elérése érdekében nagyon hasonló eszközöket alkalmaznak. Érvényes ez a hasonlóság nemcsak meglévő intézményeinkre és hagyományainkra, hanem a magyar közoktatásban zajló reformokra és e reformok jól ismert dilemmáira is, beleértve ebbe a tartalmi szabályozás és fejlesztés, a felelősségmegosztás, az oktatásfinanszírozás vagy az értékelési rendszer mindazon problémáit, amelyek ma a hazai szakmai közvéleményt foglalkoztatják.¹⁰

Mit nyújthat az Uniónak Magyarország

Szó volt korábban arról, hogy a bővítés következő fordulójának az az egyik sajátossága, hogy az Unió magánál fejletlenebb országokat fogad be a tagjai közé. Mindenki tudja, hogy felvételünk esetén azon országok közé fogunk tartozni, amelyek többet vesznek majd ki a közös költségvetésből, mint amennyit oda betesznek. Az európai átlagnál jóval kedvezőtlenebb költségvetési helyzetben lévő intézményeinknek és sokkal gyengébben fizetett pedagógusainknak még jó ideig nagy erőfeszítéseibe fog kerülni az, hogy egyenrangú partnerként lépjenek be az európai programokba. Mivel a felzárkózásunkhoz elkerülhetetlenül külső támogatásra is szükség van, reménykedünk abban, hogy a támogatást célzó források egyre nagyobb részét lehet majd az emberi erőforrások, az oktatási infrastruktúra és a képzés támogatására fordítani.

Az Európai Unió nyilván tisztában van azzal, hogy a bővítés közvetett és hosszabb távon mérhető haszna jóval nagyobb, mint a közvetlen rövid távú költségek. Emellett bizonyosak lehetünk abban is, hogy számos területen jelennek meg olyan nehezen számszerűsíthető, sajátos előnyök, amelyek erősíthetik a bővítésben való uniós érdekeltséget. A magyar közoktatás is valószínűleg azok közé a területek közé tartozik, ahol nemcsak kapni tudunk a minket befogadó közösségtől, hanem adni is tudunk neki.

Itt elsősorban nem közoktatásunknak azokra az ismert eredményeire érdemes gondolni, amelyeket a tanulmányi teljesítmények nemzetközi mérései, a tanulmányi versenyek és a diákolimpiák eredményei mutatnak. Inkább két másik tényezőt érdemes megemlíteni. Egyfelől azokat a tapasztalatokat, amelyekre az elmúlt évek során a radikális társadalmi átalakulás és az ezzel együtt járó közoktatási változások során akarva-akaratlanul szert tettünk. Azokra a tapasztalatokra, amelyekre csak a változás és az alkalmazkodási kényszer, az átalakulás sikerei és sikertelenségei tudnak megtanítani. Másfelől azokat az innovatív energiákat, amelyek közoktatási rendszerünkben az elmúlt évtized során felhalmozódtak. Azokat az energiákat, amelyeket az iskoláknak adott szabadság, az innovációt támogató állami politika és – nem tagadhatjuk – gyakran a túlélés és az alkalmazkodás kényszere szabadított fel. Ezeket a tapasztalatokat és ezeket az energiákat szívesen fogadja egy olyan Európa, amely versenyképességre és dinamizmusra törekszik és éppen ezért változást és megújulást akar.