Báthory Zoltán

Az európai iskola:
demokratikus és hatékony iskola¹

Az előadó abból a feltételezésből índult ki, hogy az európai oktatás, az európai iskola két alapvető értéke a demokrácia és a hatékonyság. Csak ezzel a két értékkel valósulhat meg jó közoktatás, nevelhetünk művelt polgárokat. Álláspontja szerint a magyar oktatás számos elemét tekintve megfelel az európai kívánalmaknak, ennek ellenére úgy véli, hogy a magyar iskola európaivá válása érdekében több vonatkozásban meg kellene haladnunk az iskoláról történő gondolkodásunkban azt a nemzeti provincializmusunkat, amely ma még jelen van.

Tudományos konferenciánk címe, A mi Európánk némileg félrevezető. Hiszen Európa, mindannyiunk „hőn óhajtott szerelme” még nem a miénk, csak feltételezzük, csak szeretnénk, hogy lehetne a miénk s mi az övé. Ugyanakkor a cím a gondolatnak lendületet ad, feltételezi, hogy amit szeretnénk, amit akarunk, az elérhető közelségbe került. Milyenek az esélyek az iskola, az oktatásügy szempontjából, milyen előnyök származhatnak nekünk és Európának – ezt próbálom most nagyító alá helyezni. Abból a feltételezésből indulok ki, hogy az európai iskola demokratikus és hatékony, és az nevezhető európai oktatáspolitikának, amelyik ezen értékek megvalósulását teszi lehetővé, amely olyan körülményeket teremt, hogy az iskolák demokratikus értékrend szerint hatékonyan működhessenek.

Köztudott, bár az okai még mindig nem teljesen érthetőek, hogy a kultúra és az oktatás szempontjából közelebb vagyunk egymáshoz mi és Európa, mint sok, nálunk fejlettebb nyugati berendezkedésű ország és Európa. Ugyanakkor óriási a lemaradás a gazdasági szerkezetben, a gazdasági hatékonyságban, az életszínvonalban, a technológiai folyamatokban, a kereskedelemben. A követési távolság tehát Európa és köztünk aszerint változik, hogy miben mérjük: gazdaságban, kereskedelemben, közlekedésben, környezetben, kultúrában vagy oktatásban. Mérjük oktatásban! – ami elég szokatlan a technokrata világban.

Tömegoktatásunk néhány paramétere, amint az köztudott, magas szintű fejlettségről árulkodik. Legalábbis ezt sugallják a sokat idézett nemzetközi tudásszintvizsgálatok a természettudományos tantárgyak és a matematika területén. (Ez még akkor is eredmény, ha a mélyebb elemzések szerint a gondolkodást mérő feladatokban lényegesen gyengébbek tanulóink.) Európáról szólva talán azt is érdemes megemlíteni, hogy a legújabb vizsgálatok szerint (TIMSS, 1995) a magyar tanulók természettudományos és matematikai teljesítménye nem egyedülálló a térségben, hasonlóan jó, sőt jobb eredményeket értek el a cseh, a szlovák és a román tanulók. Elitoktatásunk eredményessége is imponáló az említett két műveltségi területen. A matematikai, a fizikai, a kémiai és az informatikai diákolimpiák immár több évtizede folyamatosan a magyar és a többi, egykori szocialista ország diákjainak kimagasló szerepléséről tanúskodnak. A diákolimpiák szinte a közép- és kelet-európai országok házi versenyeivé váltak, és a helyzet ma sem változott. Ezek után már keveseket lephet meg a magyar „marslakók” kivételes teljesítménye. Marx György nemrég második kiadásban megjelent angol nyelvű könyvéből (The Voice of the Martians) megtudható, hogy nemcsak karmesterekben, zenészekben, képzőművészekben, sakkozókban, sportolimpiai érmesekben vagyunk népességszámunkhoz képest felülreprezentálva Európában és a nagyvilágban, hanem tudósokban is. A marslakók, több mint negyven kiváló férfi, Magyarországon születtek, többségük itt nevelkedett, de világraszóló teljesítményeiket a nyugati világban érték el. Közülük tizenketten orvosi, fiziológiai, kémiai, fizikai és közgazdasági Nobel-díjat kaptak. És mivel itt ma és holnap főleg iskoláról lesz szó, hozzáteszem, a marslakók többsége néhány kiválónak mondható budapesti iskolába járt, a fasoriba, a „mintába”, a piaristákhoz, a Berzsenyibe és más gimnáziumokba.

A hatékonyság kétségtelenül európai és modern eszme. Az oktatási hatékonyság gondolata, az oktatási hatékonyság mint elemzési és értékelési szempont viszonylag mélyen beleivódott a magyar pedagógiai kultúrába. A magyar közoktatás és szakoktatás néhány tartalmi szegmensére bizonyára ráillik, hogy hatékony, még akkor is, ha tanulóink korábbi kiváló eredményei újabban csökkenő tendenciát mutatnak, ha számos területen – így például az anyanyelvi kommunikáció és az idegen nyelv tanítása terén – folyamatos és krónikus válságjelenségekkel kell szembenézni, miközben az oktatási rendszer egészében aggasztóan nő a különbség, elsősorban a szülők szocio-ökonómiai státusa és az iskolák települési viszonyai (város-falu különbség) szerint. Mehetünk tehát Európába? – Az oktatási hatékonyság szempontjából ott sem rózsás a helyzet. Mehetünk tehát? – Nem, még nem, de az esélyeink nem rosszak. Az oktatáspolitikának a hatékonyság szempontjából van játéktere.

Kiinduló feltételezésem szerint az európai iskola demokratikus és hatékony, bár ezt semmilyen EU-deklaráció nem erősíti meg. Az EU viszonya az iskolához, a közoktatáshoz, az oktatáspolitikához inkább pragmatikus. Az oktatást racionálisan szervezhető társadalmi alrendszernek tekintik, mely főként a munkaerőpiacon át fejt ki hatást a társadalmi folyamatokra. A legutóbbi időben jelennek meg írások, melyek túljutnak a pragmatikus megközelítésen és filozofikus irányt vesznek.

Mit jelent tehát az, hogy az iskola demokratikus? A téma kifejtéséhez nem tudok jobb kiindulópontot, mint a jól ismert alattvaló-állampolgár ellentétet. Feladatukat hivatalnoki precizitással teljesítő iskolát akarunk-e, ahol alattvalókat – megengedem: művelt és fegyelmezett alattvalókat – nevelnek, vagy pedig feladataikat autonóm módon, tanítványaik érdekeiből kiindulva, velük együttműködve nevelő iskolákat akarunk-e, ahol állampolgárokat – reményem szerint: művelt és fegyelmezett állampolgárokat – nevelnek. Nem lehet vitás, hogy egy demokratikus társadalomban a két paradigma közül csak az utóbbi választható. Ez más szóval azt jelenti, hogy szükséges ugyan Európáról tanítani, Európa-tanulmányokat az órarendbe illeszteni, egymás iskoláit meglátogatni, de ez nem elég. Az Európa-tanuláshoz elsősorban az iskolának kell demokratikusan működnie. A demokráciatanulás nemcsak verbális, hanem jellegzetesen cselekvéses tanulás. Az európai iskolában tehát a demokráciát működtetni kell. Olyan iskolapolitika és olyan oktatáspolitika, mely nem támogatja, nem feltételezi az iskolai és a tanári autonómia kibontakozását, a tanulói részvételt nem veszi komolyan, nem fogalmazza meg az iskola szereplőinek (tanulók, szülők, pedagógusok) jogait és kötelességeit, lehet igen hatékony, lehet igen elegáns, de hatásának egésze a Lajtán innen marad, nemhogy az Elbán túlra jutna. És akkor a Rajnáról még egy szót sem szóltunk.

Az európai iskolának tulajdonított két érték – demokrácia és hatékonyság – egyenértékű. Hatékony iskola demokrácia nélkül nem sokat ér. A magyar „marslakók” feltehetően nem mentek volna napnyugatra, ha demokratikus társadalom veszi körül hatékony iskoláikat. És fordítva is igaz, hatékonyság nélküli demokratikus iskola legfeljebb csak játszóiskola lehet, nem társadalomformáló műhely.

A demokratikus és hatékony iskola ideáltípusa visszanyúlik az amerikai és az európai pedagógia legjobb hagyományaihoz, a reformpedagógiához, John Dewey, Édouard Claparede, Maria Montessori, a magyar Nagy László tanításaihoz. Időszerű lenne megvizsgálni, elgondolkozni azon, hogy 97 évvel Ellen Key felrázó könyvének (A gyermek évszázada, 1900) és 81 évvel a reformpedagógia nyitányának számító Dewey-mű (Demokrácia és nevelés, 1916) megjelenése után hol tart ma a magyar iskola demokratikus gyakorlatban, gyermekszeretetben, mit jelent ma egy átlagos magyar pedagógusnak, egy átlagos iskolának az értékrendjében a sokat emlegetett gyermekközpontúság. Ez nem altruista hevület, ez fontos integrációs szempont. A demokratikus iskola az iskola szereplőinek a szellemi tulajdona, fontossági sorrendben: a tanulóké, a szülőké és a pedagógusoké. Az önkormányzati-helyi iskolatulajdonlás – jó esetben – csupán jogi kifejeződése e szellemi és funkcionális értelemben vett tulajdonnak. Kevéssé méltányolt tény, hogy a módosított közoktatási törvény (1996) is ezen sorrend szerint tárgyalja az iskolai szereplők jogait és követelményeit (tanulók 10–12. §, szülők 13–14. §, pedagógusok 15–19. §). A Nemzeti alaptantervvel fémjelzett vagy ócsárolt – kinek-kinek tetszése szerint – oktatáspolitika és tartalomszabályozás fő célja éppen abban jelölhető meg, hogy olyan körülmények jöjjenek létre az iskola körül, amelyek kikényszerítik az intézményi és a pedagógusi autonómiát, és közvetve előidézik az intézmény demokratikus működését.

Az európai iskola – hitem és tudásom szerint – társadalmi intézmény, szocializációs műhely, és nem egyszerűen „tudásgyár”, rosszabb esetben „versenyistálló”. Az iskola a kultúra átadásának, a kultúra változásai iránti érzékenység felkeltésének a helye. Hatását lehet helyileg, de időnként szükséges a rendszer szintjén elemezni és értékelni. Ezzel azt akarom mondani, hogy a demokratikus és hatékony iskola létrehozásához egyaránt szükséges a helyi akarat és elszánás és a központi, kormányzati politika és távlati stratégia. E két út különböző taktikákat és technikákat kíván.

Az Európai Bizottság XXII. és V. Igazgatósága által kiadott, az előzőekben már idézett, Fehér Könyv öt cselekvési iránya közül legalább három csak az oktatási rendszer egészének a szintjén értelmezhető: (a) az üzleti világ és az iskola közelítésének fontossága; (b) második iskolai esély biztosítása a leszakadóknak, és (c) annak felismerése, hogy a humán tőkébe való beruházás egyenlő fontosságú a materiális tőkébe való befektetéssel. (A negyedik és az ötödik prioritás: az új típusú tudás elsajátítása és az idegen nyelvek tanítása.)

A Fehér Könyv iskolaképe tehát nem egy didaktikusan felfogott, szűken értelmezett iskola, hanem az emberi magatartás kialakításának és megváltoztatásának a lehetőségeire berendezkedő intézményé. Jól érzékelhető manapság nálunk – és bizonyára így van ez más országokban is –, hogy a modern társadalom szinte minden diszfunkciójának és nyavalyájának a megoldását az iskolától várják. A munkanélküliség, a drog, a depriváció, a hátrányos helyzet megoldására – vélik, véljük – léteznek jó iskolai válaszok. Szerintem is léteznek, csak ne legyenek mozgalomszerűek. Abban a pillanatban, amikor az EU felvállalja a második esély iskoláját, vagy ahogy mi mondanánk, a leszakadó fiatalokról való gondoskodás feladatát, akkor egyben kilép a tradicionális polgáriskola képzetéből. Az EU iskolája – a második esély megadása által – mindenki iskolája kíván lenni. Talán nem tűnik szerénytelenségnek, ha röviden utalok arra, hogy A magyar közoktatás távlati fejlesztési stratégiája (1996) is rendszerszintű megoldást keres erre a súlyos társadalmi-pedagógiai problémára.

Persze a legjobb válasz a humán erőforrásba való beruházásnak a korábbinál lényegesen nagyobb aránya lenne. A humán tőkébe való beruházás gazdasági megtérülése tételének felvetése Theodore Schulz és a körülötte kialakult közgazdasági iskola érdeme. A tétel nem új (angolul 1971, magyarul 1983), mégsem látjuk az ehhez szükséges erkölcsi támogatást a mérvadó magyar értelmiség és a politika részéről. Vajon mikor hajlandó érdemben foglalkozni a közoktatással a Magyar Tudományos Akadémia, mint ahogy azt a hetvenes években tette? Vajon mikor hajlandók végre a pártpolitikusok belátni, hogy a közoktatás pártok feletti, össztársadalmi ügy? Mikor lesz konszenzus olyan könnyen megérthető tételekben, hogy a hat éven át tartó alapozó képzés valószínűleg hatékonyabb, mint a négy éven át tartó, hogy a mindenkinek szóló tíz éven át tartó általános képzés a nemzet kultúráját nagyobb mértékben növeli, mint a nyolc éven át tartó, hogy az alapműveltség megszerzése nem okvetlenül kötődik iskolatípusokhoz, hogy nemzeti nyereség – és nem a minőség romlása –, ha a 16-18 évesek 50–60%-a helyett azok 75–80%-a részesül teljes értékű felső középiskolai oktatásban. Véleményem szerint ilyen és ehhez hasonló rendszerszintű válaszokkal tudunk felzárkózni Európához. Még az is lehet, hogy néhány elemében példát tudunk mutatni a demokratikus és hatékony európai iskola számára.

Az európainak nevezett iskola értékrendjét, társadalmi felelősségét, működési rendjét kutatjuk. Az EU dokumentumaiban nem található utalás valamiféle egységes értékrendű, berendezkedésű vagy struktúrájú iskolarendszerről. A nemzeti iskolarendszerek nem követik a termelés, a kereskedelem, a közlekedés, a munkaerőpiac mérnöki precizitással kidolgozott európai standardjait. De a közoktatásról való gondolkodás és társadalmi gondoskodás, az iskola társadalmi szerepe mégis egyre gyakrabban képezi megbeszélések tárgyát. Napirendre került – igaz, nagy késéssel –, mi legyen a közoktatás fejlesztésének filozófiája. Jack Delors könyve (Learning: the treasure within, 1996; magyarul: Oktatás – rejtett kincs) már világos szakítás a pragmatikus iránnyal. Valószínűleg anekdota, mégis metaforikus, mely szerint a háború utáni francia–német megbékélés a történelemtankönyvek egyeztetésével kezdődött. Az alapító atyák megelégelték az ifjúság nacionalista fertőzését. Az iskolaügy az európai egységesülésben nem egy megoldandó hivatali feladat, hanem szemléletváltás, jó alkalom arra, hogy minden nemzet felülvizsgálja saját iskolarendszerét az integráció szempontjából, és jó alkalom arra, hogy megvizsgáljuk, minek kell, kellene közösnek lennie az Unió iskoláiban, és minek kell, kellene nemzetinek maradnia. Az integráció – az oktatásügy szempontjából – egyszeri kísérlet annak mérlegeléséhez, hogy a szinte törvényszerűen provinciálissá váló nemzeti iskolarendszerek hogyan válhatnak az európai polgár nevelő intézményeivé. Olyan kísérlet még nem volt a világban, hogy milyen egy multikulturális és multilinguális föderáció iskolája és iskolaügye. Bizonyosnak tűnik, hogy sokkal több vonatkozásban, mint gondoljuk, kell, kellene meghaladnunk saját nemzeti, provinciálisba hajló gondolkodásunkat az iskoláról. Talán egyetértenek velem, helyes döntés volt, hogy a Nemzeti alaptanterv értékrendszerében a hazaszeretet követelményét az Európa és a világ iránti nyitottság követelménye egészíti ki.