Kovácsné Duró Andrea

A pedagógusképzés jövője

A pedagógusképzés fejlesztési koncepciójának részletes kimunkálásához csakis az értelmes kompromisszumok sorozatán át vezethet az út; s e hosszabb folyamat során várhatóan egy újragondolt pedagógiai jövőkép is kirajzolódik. És akkor – talán nem a távoli jövőben – a tanári munkának mint professziónak fokozottabb társadalmi elfogadtatásáról és elismertségéről is beszélhetünk majd.

A magyar oktatásügy három fő stratégiai területén (iskolaszerkezet, NAT, vizsgarendszer) végbemenő jelentős átalakulások újabb és újabb változásokat indukálnak a rendszerbeli differenciáltságot, összetettséget, sokszínűséget, ugyanakkor összehangolatlanságot is mutató tanárképzésben. A jövő követelményeinek való megfelelés nagymértékben függ attól, hogy a felsőoktatás fejlesztésének általános koncepciójához – melynek alapvető célja a képzési rendszer szerkezeti és tartalmi változtatásán túl az infrastrukturális és gazdasági hatékonyság javítása, valamint a felsőoktatásban részt vevők arányának és az európai minőségi elvárásoknak megfelelő tudományos és szakmai felkészültségének növelése – szervesen illeszkedik-e a kétféle szakképzettséget (szaktudományi és pedagógiai) ötvöző tanári képesítést nyújtó pedagógusképzés.

Napjaink egyik meghatározó tendenciája a felsőoktatás egészében érvényesülő hallgatói létszámemelkedés, melyből a pedagógusképzés különböző szintjei mintegy 35-40 százalékban részesednek. A magyar felsőoktatás fejlesztési koncepciójában megfogalmazott tervek szerint „A tudományegyetemek nappali hallgatólétszáma az 1990. évi 13 400 főről 2000-ig mintegy 24 000 főre, a tanárképző intézetek és főiskolák nappali hallgatólétszáma 11 200 főről mintegy 18 000 főre növelendő. Ezen utóbbi adatok nem tartalmazzák a tanító- és óvóképző főiskolák nappali hallgatói létszámát, amely 1990–2000 között mintegy 7200 főről több mint 11 000 főre növelendő.¹

A jelenlegi és a távlati mennyiségi mutatók önmagukban is indokolják a foglalkozást a tanárképzés megújításának kérdésével, az oktatási rendszer minőségi változásai pedig egyértelműen szükségessé teszik a képzés struktúrájának és tartalmi fejlesztésének újragondolását.

Közel tizenöt éve a Pedagógiai Szemle hasábjain éles vitát váltott ki Ladányi Andornak a pedagógusképzés továbbfejlesztéséről írt tanulmánya.² Az akkor felvetett kérdések napjainkra sem vesztettek aktualitásukból: a képzés továbbfejlesztése a közoktatás követelményeinek és a tanári tevékenységnek megfelelően, a tartalmi modernizálás szükségessége, a képzés színvonalának, hatékonyságának, a pedagógiai-pszichológiai tárgyak arányának növelése, az egységes tanárképzés, a szakosítási rendszer és a gyakorlati képzés módosításának igénye, a leendő pedagógusok megfelelőbb kiválasztása, a hallgatói önállóság, az alkotókészség, a képességek fejlesztése, a személyiségformálás előtérbe helyezése. A polémiát a vitaindító cikk szerzője zárta le a tartalmi korszerűsítéssel kapcsolatos feladatok egyértelműbb, világosabb megfogalmazását és további beható vizsgálatokat, vitákat sürgetve.³

Azóta sem merült feledésbe ez a problémakör, többször jelentek meg aktuális helyzetképet adó tanulmányok a pedagógusképzés jövőjéről. Napjainkban ismét reneszánszát éli ez a téma. A pedagógiai szakirodalomban a folytonos megújulás követelményének hangsúlyozásával szintén a viták kereszttüzébe került a pedagógusképzés jövője.

A modernizáció egyik kiemelt területe a strukturális változás, amely mindenekelőtt a képzés merev hierarchikus szerkezetét (a főiskolai és egyetemi képzés teljes elkülönítését), illetve a hagyományos tudomány-rendszertani felfogást tükröző szakpárosítási gyakorlatot érinti. Bár a szervezeti reformok még most zajlanak (és ezután válnak még artikuláltabbakká), valószínűsíthető, hogy iskolarendszerünk fejlesztése, a hazai iskolaszerkezet és műveltségtartalom változásai távlatilag megkövetelik azt, hogy a 12–18 éves tanulók tanárait egységes alapon, egyetemi szinten készítsék fel hivatásukra. Ezzel kapcsolatosan a magyar felsőoktatás duális rendszeréhez igazodó képzési szintekre vonatkozó, a kor igénye szerinti módosításokat tartalmazó számos javaslat született.

Mindenképpen rendszerszemléletű struktúraváltozás szükséges, mely a mai képzési gyakorlatból kiindulva – a helyi objektív és szubjektív feltételeknek megfelelően – átmeneti modelleken keresztül alakul ki, melynek következményeként távlatilag az is elképzelhető lesz, hogy egyazon képzőintézmény különböző fokozatú diplomákat adjon ki. Ezzel már a képzés ideje alatt megteremtődne a leendő pedagógusok habitusához jobban alkalmazkodó, rugalmasabb választás lehetősége is, mely sokak szándékával egyezne, például azokéval, akik ma másoddiplomát szereznek, kiegészítő szakot végeznek. A pályamódosításra ugyanis a jelenleginél jóval több lehetőséget nyújthatna a többoldalú, a főiskolai és egyetemi szint közti átjárhatóságot biztosító képzés.

A pedagógusképzés átalakulási folyamataiban nemcsak a strukturális kérdések meghatározóak, hanem a tartalmi megújítással kapcsolatos elgondolások is. A tanári képesítés jellemző sajátossága ugyanis az, hogy kétféle szakképzettséget ötvöz: a különböző szaktudományi felkészültséget (a bölcsészettudományi, természettudományi, művészeti, gazdasági, műszaki, egészségügyi, testnevelési szakterületeken) és az oktató-nevelő munkára alkalmassá tevő képzettséget. A változások nemcsak a hagyományosan magas szintű egyetemi képzést állítják új feladatok elé (műveltségi területek a NAT-ban, új diszciplínák, tantárgyi integráció igénye), hanem a tanárképzési stúdiumoknak a szakterületi képzéssel egyenrangúan és azzal kölcsönhatásban megvalósuló (például tantárgypedagógia) megújítását is megkövetelik. A pedagógusszakmára felkészítő képzésben a hangsúlyt a mesterségbeli tudásra és a tanítási képességek fejlesztésére kell helyezni. Ennek okait a távlati fejlesztési stratégia is tartalmazza: „A tanítás közvetlen és részletes központi szabályozásának a megszűnése, valamint a tankönyv- és taneszközkínálat gazdagodása a korábbiaknál jóval nagyobb önállóságot és több kezdeményezést kíván a pedagógusoktól. A mereven tagolt, monoton és rutinszerű tanítási folyamat helyett a pedagógus egyéniségére szabott és a tanulócsoportok sajátosságaihoz igazodó pedagógiai módszerek válhatnak uralkodóvá az iskolákban. Az önkormányzati irányítással az általános eszmények követése mellett előtérbe kerültek a helyi közösség igényei, s a nevelő-oktató munka értékelése is döntően helyi szintre került.”⁴ „A hazai iskolarendszerben uralkodó hagyományos pedagógiai módszerek, a tekintélyelvet érvényesítő frontális ismeretközlés nem vezethetnek kellő eredményekre olyan iskolákban, amelyekben a tanulók összetétele nagyon különböző, és amelyekben növekszik a kevéssé teljesítményorientált tanulók aránya. A probléma megoldására alkalmas korszerűbb pedagógia kulcsa a differenciált nevelés és oktatás. A tanárképzésnek és -továbbképzésnek meg kell ismertetnie a középiskolai tanárokkal a differenciált oktatás módszereit, és lehetőséget kell adnia azok begyakorlására.”⁵

Ma a pedagógusképzés előtt álló feladatok között ez a legfontosabb, mert a permanensen átalakuló körülmények a pályán elvárható személyiségtulajdonságok, képességek, ismeretek szempontjából újabb követelményeket támasztanak. A jövő iskolájában ugyanis olyan nevelőre van szükség, aki az egyoldalú ismeretfeldolgozó tanítás-tanulás módszeréből kiszakadva kísérletező, tantárgyi programot fejlesztő, helyi tantervet készítő, módszereket kombináló, modult, integrált, komplex tárgyakat biztosan kezelő ember, aki tud választani a tankönyv- és programpiacról, aki él az értékelés, minősítés változatos formáival, a nevelési helyzetekben adekvátan viselkedik, a konfliktuskezelésben jártas, jól kommunikál, empátiával és határozott döntési képességgel rendelkezik, széles körű ismeretek birtokosa, és képes azok célirányos alkalmazására, tehát aki alkalmas új pedagógiai kultúra kialakítására. Hogy ezeknek a feladatoknak megfeleljen, hatékonyabb képzés: a tanári kultúrára és mesterségre felkészítő alap- és speciális tárgyak logikus, a tudományokat széles összefüggésében láttató, a mélyebb megértést, értelmezést szolgáló kurzusok egymásra épülése felelne meg. A tanári hivatásra való felkészítés színvonalát biztosíthatná a pedagógiai tárgyak tartalmának (pedagógiai, pszichológiai, módszertani képzés összhangja) alapvető megújítása, a gyakorlati képzés szervezeti és tartalmi kereteinek továbbfejlesztése, a benne rejlő értékek, megszerzett tapasztalatok, átélt, személyessé vált élmények felhasználása, az önálló munkának, az önképzés feltételeinek megteremtése. Ehhez szükséges a pedagógiai elméleti és gyakorlati képzési tartalom olyan átalakítása, mely a pedagógust mint hatáskibocsátó, folyamatszervező, a műveltség és a gyerek között közvetítő személyt állítja a középpontba; a képesség- és személyiségfejlesztésre orientált; a tanulók pszichikus fejlődési szakaszaihoz alkalmazkodó – a középfok alsó és felső szintjein folyó – oktatáshoz nyújt magas szintű szaktudást. Ezzel is segítve azt, hogy a leendő tanár túllépjen az átélt nevelési-oktatási szemléleteken és saját (általános, középiskolai, egyetemi) tananyag-feldolgozási élményein, és kialakítsa új pedagógiai kultúráját, melyben felkészültsége, érdeklődése, pedagógiai nézetei, általános értékorientációja, egész személyisége tükröződik.

A vázolt követelmények, elképzelések a pedagógusképzés ideáltartalmának is tekinthetők, melynek megvalósítása érdekében a tanárképzésnek a tudományegyetemi képzéshez képest – a pálya presztízsének növelését szem előtt tartva – többet kell adnia a hallgatóknak: az ismereteken túlmenően az átadás képességét is. A magasabb színvonalú felkészítés igénye talán indokolttá tenné a szaktudományi képzéstől különváló, önálló tanárképző intézetek létrehozását is, melyek megfelelő keretet nyújthatnának az egységesen szabályozott, a kimeneti oldalról pontosan megfogalmazott követelményeket állító képzés számára. Bár az sem hagyható figyelmen kívül, hogy a képzőintézmények esetenként lassan váltanak, nehezen vállalkoznak új stúdiumok beindítására (például a helyi tanterv készítésének nincsenek hagyományai a magyar oktatásügyben).

Azon is érdemes elgondolkodni, hogy a jelenlegi felvételi vizsgák, illetve az automatikus, alanyi jogon történő felvétel helyett, amelyek a személyi alkalmasságot nem mutatják meg, a tehetséges hallgatók fokozatos kiválasztása lenne célszerű annak alapján, hogy a képzés során hogyan válnak be. Ez a megoldás figyelembe venné azt a tényt, hogy a hallgatók személyisége a képzés folyamán is fejlődik, fejlődhet, illetve a pálya egyes mesterségbeli fogásai kialakíthatók, fejleszthetők a pszichológiai, pedagógiai tárgyak oktatása és a tanítási gyakorlat során. Így a hallgatókat a tanulmányok lezárásaként talán egyértelműbben, megnyugtatóbban minősítené valamilyen komplex záróvizsga (képesítővizsga).

Reméljük, hogy a vázolt problémakörök tekintetében az intézményi autonómia keretei között megteremtődnek az előrelépéshez szükséges feltételek, és kialakulnak az új tanárképzési alternatívák. A pedagógusképzés rendszerét érintő változásoknak ugyanis stratégiai jelentőségük van a közoktatás egésze szempontjából is, hiszen csak jól képzett, hatékony munkát végző pedagógusok képesek a közoktatás színvonalát emelni, a jelenlegi hátrányos helyzetet (például tárgyi feltételek) ellensúlyozni. A pedagógusképzés fejlesztési koncepciójának domináns összetevője lehet a pedagógia tudományos művelőinek javaslatai mellett a gyakorló pedagógusok tapasztalatainak összegzése és értékelő elemzése, valamint azoknak a fejlesztési elveknek a figyelembevétele, melyek a gyakorlatban eredményesebbé és kellemesebbé teszik a munkát.

A pedagógusképzés fejlesztési koncepciójának részletes kimunkálásához csakis az értelmes kompromisszumok sorozatán át vezethet az út; s e hosszabb folyamat során várhatóan egy újragondolt pedagógiai jövőkép is kirajzolódik. És akkor – talán nem a távoli jövőben – a tanári munkának mint professziónak fokozottabb társadalmi elfogadtatásáról és elismertségéről is beszélhetünk majd.