„A kész tantervek adaptálásához is módszertani kultúra kell!”¹

– Beszélgetés egy térségi mintatanterv készítésének tapasztalatairól –

Az alábbiakban közreadott beszélgetés a mosonmagyaróvári Kossuth Lajos Gimnázium kezdeményezésére létrejött térségi mintatanterv készítésének tapasztalatai kapcsán azokra a problémákra kívánja felhívni a figyelmet, amelyek az elmúlt hat-nyolc évben végbement iskolai szerkezetátalakulás következtében az ország számos térségében jelentkeznek. A beszélgetés résztvevői többek között arra is keresik a választ, hogy a hat- és nyolcosztályos gimnáziumok hogyan tudnak kooperálni a vonzáskörzetükben lévő, zömében kistelepüléseken működő általános iskolákkal az átjárhatóságot biztosító közös tantervrendszer kialakításában.

A mosonmagyaróvári Kossuth Lajos Gimnázium az utóbbi évtizedben több kezdeményezésével is felkeltette a pedagógiai közvélemény figyelmét. Elsők között ebben az intézményben indult meg a német két tanítási nyelvű oktatás. A tantestület által kidolgozott hatosztályos gimnáziumi képzési koncepció számos középiskolában követőre talált. Az intézményben kialakított tehetséggondozó és hátránykompenzáló modell jelentősen hozzájárult ahhoz, hogy a kisvárosi középiskolák összetett térségi feladataikra megoldásokat találjanak. A Kossuth Gimnázium a térség általános és szakközépiskoláinak közreműködésével kidolgozott egy olyan térségi mintatantervet, amelyet a vonzáskörzetben működő általános iskolákban a középiskolát megelőző képzési szakasz tervezőmunkájában, a helyi tanterv készítésében lehet hasznosítani.

A térségi tanterv készítésének lépéseiről, a tantervfejlesztés több iskolára kiterjedő szervezeti, tantervelméleti kérdéseiről beszélgettünk Tóth Tibornéval, a mosonmagyaróvári Kossuth Lajos Gimnázium igazgatójával, Prikler Györgynével, a mosonmagyaróvári Fekete István Általános Iskola igazgatójával és Szőcs Tiborral, a hegyeshalmi Lőrincze Lajos Általános Iskola igazgatójával.

– Miért határozta el egy alapvetően sikeres, a környék jól felkészült tanulói számára nagyon is vonzó, beiskolázási gondokkal egyáltalán nem küzdő gimnázium azt, hogy a környék általános iskoláival együttműködve a saját pedagógiai ciklusát megelőző képzési szakaszra mintatantervet készítsen?

– Tóth Tiborné: A hatosztályos gimnáziumi képzésbe való belépés lehetőségét próbáltuk helyi szinten megvalósítani, tágabb értelemben pedig az iskolarendszer átjárhatóságát biztosítani. Volt egy olyan – lehet, hogy naiv – elképzelésünk, mely szerint az oktatásügy országosan jelentkező kérdéseire helyi szinten is kell keresni a megoldásokat. Konkrétan azért tartottuk fontosnak egy ilyen térségi mintatanterv elkészítését, mert úgy gondoltuk, hogy ezzel egyrészt nagyobb esélyegyenlőséget teremthetünk a hatosztályos gimnáziumba való bejutáshoz a térség általános iskoláiban tanuló hatodikosok számára, másrészt lehetővé tehetjük, hogy a hatosztályos gimnáziumi képzésbe a nyolcadik osztály után léphessenek be azok a tehetséges tanulók, akik hatodikos korukban inkább a saját iskolájukban való tanulást választották. Az esélyegyenlőség növeléséhez és a térség általános iskolái, illetve a mi iskolánk közötti átjárás lehetőségének megteremtéséhez más tényezők mellett szükségesnek láttuk a térség iskoláiban tanítandó tartalom bizonyos szintű egységesítését. Feltételeztük, hogy ha az ötödik évfolyamtól a tizenkettedik évfolyamig sikerül egységes tantervi rendszert kimunkálnunk, akkor a tartalom szabályozása szinte automatikusan megoldódik. Természetesen nem gondoltuk azt, hogy minden térségi iskolát bevonjunk a tantervkészítésbe, csak azokat az intézményeket kértük fel, amelyekkel eddig is jó volt az együttműködésünk. A kiválasztásban azt is figyelembe vettük, hogy térségünk iskolahálózatát minél jobban reprezentálják a kiválasztott intézmények. Bekerültek kisiskolák, innovatív városi és nagyközségi iskolák, egy 12 évfolyamos általános iskolát és szakközépiskolát magában foglaló intézmény és egy szakmunkásképző iskola. Nagyon fontosnak tartottuk, hogy olyan tantervi rendszert dolgozzunk ki, amely az azt választó intézmények egyéni arculatához alakítható, azaz van egy közös tartalmi magja, ami biztosítja a tartalmi egységességnek az intézmények közötti átjáráshoz szükséges szintjét.

– Miért érezte szükségesnek a tantervkészítésben nagy tapasztalatokkal rendelkező Kossuth Gimnázium más intézmények bevonását egy ilyen térségi tanterv kidolgozásához?

– Tóth Tiborné: Tantestületünk a hosszú idő óta folyó iskolakísérletben valóban óriási tantervkészítési, -írási tapasztalatra tett szert. Mi azonban a gyötrelmek gyötrelmeit végigszenvedve, hosszú tanulási folyamatban, sokféle háttérismeretet megszerezve jutottunk el ezekhez a tapasztalatokhoz. Úgy gondoltuk, hogy egy bármennyire is innovatív átlagos magyar általános iskola – de mondhatnám a középiskolák többségét is – segítség, kooperáció, tudatos tanárfejlesztő, csapatépítő tréning nélkül nem vállalhatja a helyitanterv-készítéssel együtt járó feladatokat. Ezzel a térségitanterv-készítési munkával segíteni akartunk a környezetünkben működő iskolákon, illetve mindazon iskolákon, ahol a pedagógusok érdeklődnek a tantervkészítés iránt, s szeretnék megismerni ennek a munkának a részleteit. Volt még egy szempontunk: úgy éreztük, hogy ebben a tantervkészítési munkában hasznos lehet az a külső kontroll, amelyet más intézmények pedagógusainak az együttműködése biztosít.

– Szőcs Tibor: Amikor mi elfogadtuk a Kossuth Gimnázium felkérését, kimondatlanul arra is gondoltunk, amiről az igazgatónő az imént beszélt, azaz, hogy nem vállalhatja minden iskola a tantervkészítés teljes folyamatát. Hiszen tantervkészítésben járatlan, erre a feladatra nem képzett pedagógusokat kell valahogy mégis erre az útra rávinni. A kész tantervek adaptálásához is jelentős módszertani kultúra, új szakmai szemlélet kell. Azt reméltük, hogy azok az emberek, akik részt vesznek majd ebben a térségitanterv-készítési munkában, a gimnázium tapasztalt tanáraival együttműködve elsajátíthatják azt a módszertani kultúrát, szemléletet, amelynek a hiányát nap mint nap érzik a pedagógusok. S abban is bíztunk, hogy ezek a tanárok visszatérve a tantestületbe, érvényesítik ezt a friss szemléletet, s általuk másként tudnak majd a pedagógusközösségek hozzáfogni a saját helyi tantervük összeállításához.

– Prikler Györgyné: Számomra a felkérés első pillanatától kezdve az együttműködésben rejlő továbbképzési lehetőség volt a csábító. Nagyon jónak tartottam azt a gondolatot is, hogy az általános iskola olyan tantervek alapján tanítsa a gyerekeket, amelyek a korábbiakhoz képest jobban illeszkednek a következő pedagógiai szakaszhoz, a középiskolai tanuláshoz, függetlenül attól, hogy 12 vagy 14 éves korban lép-e át a gyerek a középiskolába. Nyilvánvaló, hogy nagyobb esélye van a sikeres középiskolai tanulásnak akkor, ha az általános iskolában a gimnázium követelményeinek a figyelembevételével készítjük fel a tanulóinkat.

– Tóth Tiborné: Valóban volt egy olyan perspektivikus célunk, hogy a térségi tanterv különböző tantárgyi programjainak kidolgozására létrejött munkacsoportok a tantervek elkészülte után is dolgozzanak együtt, hiszen a tanítási gyakorlat által szükségessé váló folyamatos korrekciók ezt úgyis szükségessé teszik majd. Azt terveztük a munka kezdetén, hogy a tanterv és annak folyamatos gondozása szorosabbra fűzi a gimnáziumban és a térség iskoláiban tanító szaktanárok kapcsolatát. A hatosztályos programunkat átvevő iskolákkal kialakított munkakapcsolatok – évenkénti szakmai találkozók, tantárgyankénti műhelymunkák stb. – mintájára akartuk megteremteni a térségünk iskoláiban tanító tanárok szakmai műhelymunkájának a kereteit.

– Melyek ennek a térségi tantervnek a főbb sajátosságai? Igazában az érdekel, hogy mitől térségspecifikus, azaz mitől helyi ez a tanterv.

– Tóth Tiborné: A tantervkészítési munka kezdetén az együttműködő iskolák igazgatóival megállapodtunk a térségi tanterv bizonyos alapelveiben. Könnyen ment a kiindulópontok, a prioritások kitűzése, mert – amint már utaltam rá – egyrészt olyan embereket gyűjtött a Kossuth Gimnázium maga köré, akik nagyjából egyformán gondolkodnak az iskoláról, az oktatásról, pedagógiai kérdésekről, és akikről bebizonyosodott, hogy jól tudnak együttműködni. Az alapelveket ezért nem egyoldalúan mi, a Kossuth Gimnázium képviselői határoztuk meg, hanem ténylegesen kooperatív módon, az iméntiekből következően konszenzussal. Abból indultunk ki, hogy mivel a magyar közoktatásban eddig soha sem terveztünk műveltségterületek szerint, ezért mi a NAT-ban foglaltak ellenére a tervezés során tantárgyakban fogunk gondolkodni. A NAT műveltségterületekben történő tervezése elméletileg lehet, hogy szép, de gyakorlatilag megvalósíthatatlan. A műveltségterületekben gondolkodás logikája ugyanis idegen a mi hagyományainktól. Nem eszerint képezték a tanárokat, a taneszközök sem követik ezt a logikát. Mi racionális rendszert akartunk létrehozni és működtetni. A működtetni szót nagyon alá kell húznom, ugyanis a kezdet kezdetén eldöntöttük, hogy a közoktatásnak azon az elemein, amelyek jól működtek eddig, nincs értelme változtatni.

– Mely tantárgyak, ismeretek kaptak prioritást?

– Tóth Tiborné: Prioritást kapott az anyanyelv, az irodalom, mivel a nemzeti identitás erősítésében ennek alapvető fontosságot tulajdonítottunk. Ez tükröződik az erre szánt magasabb óraszámban is. A matematikának mint a gondolkodás fejlődését megalapozó tantárgynak is hangsúlyos szerepet szántunk. Magasabb óraszámot kapott a testnevelés is, mivel ennek a tárgynak az egészséges életmód kialakításában, a mozgáskultúra fejlesztésben nagyon fontos szerepe van. Ezzel próbáltuk meg kiegyenlíteni azt a minimalizált óraszámot, amit a testnevelés rendelkezésére bocsátottak. A NAT ugyan nem foglalkozik a nevelés kérdéseivel, mi mégis alapvetően fontosnak tartjuk az osztályfőnöki órák szerepét és az ezeken történő személyiségfejlesztést, s ezért megállapodtunk egy sor osztályfőnöki tematika kidolgozásáról és bevezetéséről. Elhatároztuk, hogy a kezdő évfolyamokon, hetedikben és a kilencedik évfolyamon egy-egy órával megemeljük az osztályfőnöki órák számát. Ezt a második órát kifejezetten önismeret-fejlesztésre, tanulás-módszertani programokra és más személyiségfejlesztést szolgáló projektekre szánjuk. Az alapelvekben tehát hangsúlyossá tettük a program nevelésorientált szemléletét.

– Hogyan történt a tantervhez tartozó óraszámok meghatározása?

– Tóth Tiborné: Az alapelvek meghatározása után mindegyik iskola igazgatója a saját tantestületével készített óraszámtervezetet. Nagyon érdekesen alakultak ezek a tervezetek, mivel mindegyik intézmény a maga egyedi sajátosságait, hagyományait vitte bele a maga tervezetébe. Végül viszonylag könnyen meg tudtunk állapodni a térségi tanterv órakereteiben.

– Szőcs Tibor: Amikor elhatároztuk, hogy részt veszünk a Kossuth Gimnázium által irányított tantervfejlesztésben, nálunk is és a többi részt vevő iskola tanáraiban is felmerült az a gondolat, hogy ezzel a majdan elkészülő tantervvel nem zúdítunk-e magunkra egy újabb kötelező tantervet, amely csak annyiban lesz számunkra esetleg más, mint az 1978-as, hogy egy kisebb közösség készítette. Többen megfogalmazták, hogy a lényegen ez nem változtat, hiszen ők – mármint a tanárok – készen kapják a tantervet, amelyet csak alkalmazniuk kell. Ezt az aggodalmat el kellett oszlatni a tantestületekben. Az órakeretek alakítását a NAT meglehetősen kényszerpályára teszi, az iskolák mozgásterét szűk határok közé szorítja. A térségi tanterv ezt a NAT által meghagyott mozgásteret, a szabadon választható órák keretét teljesen érintetlenül hagyta, azért, hogy a programban részt vevő iskolák a maguk egyéni arculatát a helyi tanterveikben érvényesíthessék. A mi iskolánkban régi hagyománya van például az anyanyelvi-kommunikációs kultúra fejlesztésének, az átlagnál jóval magasabb óraszámban foglalkozunk ezzel, szakköreink működnek. Az ajánlott térségi tanterv óraszámai lehetővé teszik, hogy ezt a bevezetés után is megőrizzük.

– Prikler Györgyné: A mi iskolánkban az egészséges életmódra nevelés és a személyiségfejlesztés évek óta kiemelt pedagógiai feladat. Miután ennek a fontosságát már az alapelvek hangsúlyozzák, ez a helyi sajátosság tovább élhet a tantervben. Miután a tantervkészítés során csak az alapóraszámok arányait határoztuk meg, megmaradt a lehetősége a német nyelv oktatásának magas óraszámban és az anyanyelvi nevelés kiemelt szerepének, mivel ezekre többletórákat adhattunk.

– Szőcs Tibor: Utólag visszatekintve nagyon jó ötlet volt, hogy az óraterveket minden iskolának önállóan kellett meghatároznia, ezzel ugyanis a tantestületen belül le kellett folytatni az ehhez szükséges belső harcokat, s valamilyen konszenzusra kellett jutniuk a kollégáknak. Ebben persze erőteljesen működött a már kiküzdött, kialakított pedagógiai arculat hatása is. Hisz egy-egy adott iskola a belső törekvésektől, erőviszonyoktól is olyan, amilyen. Ezek a belső viták arra voltak jók, hogy a kollégák nem érezték úgy, hogy a Kossuth Gimnázium rájuk zúdított egy tantervet, hanem kezdettől fogva átélhették, hogy részesei a tantervkészítő munkának. Természetesen ezt az egyes tantárgyak tartalmának kialakításában is folyamatosan érzékelhették a testületek.

– Az előzőekben már szó volt arról, hogy a Kossuth Gimnázium ezzel a térségi tantervkészítési folyamattal nemcsak egy, a térség iskolái számára ajánlható tantervet akart létrehozni, hanem segíteni is szerette volna a pedagógusok felkészítését a helyi tantervek készítésének összetett feladatára. A közel évtizedes tantervfejlesztő múlt tapasztalatai alapján hogyan látja Tóth Tiborné, miként lesz valakiből tantervfejlesztő pedagógus?

– Tóth Tiborné: Amikor kilenc évvel ezelőtt az igazgatói pályázatomban megfogalmaztam új, mára már valóságban is testet öltött iskolakoncepciómat, azt hittem, minden szép és nemes cél – gyermekközpontú iskola, hatékonyabb tanítás, kiterjedt nemzetközi kapcsolatok, bekapcsolódás országos fejlesztési programokba stb. – azonnal pozitív fogadtatásra talál a pedagógusoknál. Rá kellett jönnöm, hogy ez a gyakorlatban nem így van. A koncepció elfogadásáért iszonyatos keményen meg kellett küzdenem. Még jobban meghökkentek a kollégáim, amikor azzal álltam elő, hogy a hatosztályos gimnáziumi koncepcióhoz saját tantervi rendszert kell kidolgoznunk, mivel akkor még nem létezett átvehető modell. A kollégák – régóta itt tanító, jó pedagógusok – szinte kivétel nélkül alkalmatlannak tartották magukat erre a feladatra. Nagyon komoly vezetői kihívás volt számomra, hogy alkalmassá tegyem a megfelelő pedagógiai gyakorlattal, szaktanári kvalitásokkal rendelkező kollégáimat erre a munkára. Megpróbáltam minden tantervírásra alkalmasnak vélt tanár számára egyéni továbbképzést biztosítani. Helybe hívtam kitűnő tantervelméleti, tantervkészítő szakembereket, hogy átadják a szükséges ismereteiket, tapasztalataikat, igen gazdag szakirodalmat gyűjtöttem be és azt a kollégák rendelkezésére bocsátottam. Sokat segített az is, hogy minden lehetséges továbbképzésre elküldtem őket. Lehet, hogy egy kicsit humorosan hangzik, de nem is mindig a megszerzett új információ erősítette őket, hanem az, hogy rádöbbentek, a továbbképzések előadói sem tudnak sokkal többet a tantervfejlesztésről, mint ők. Rövid idő után világossá vált a számomra, hogy a szakmai fejlesztés mellett a személyiségük, az önbizalmuk erősítése is roppant fontos, ha nem a legfontosabb. Amikor igazgató lettem, nagyon jó tantestületet örököltem, minden tárgyban volt legalább egy-egy kulcsember, rájuk építve létrejöhettek olyan kis, tantervírásra alkalmassá tehető csoportok, amelyek megfelelő szervezetfejlesztéssel képesekké váltak önmaguk erősítésére is. Egy ilyen beszélgetésben nem lehet érzékeltetni azt a gyötrődést, amit az első időszakban ki kellett állnunk azokban a vitákban, amelyek a hatosztályos koncepciónk kidolgozásának elindítása körül szükségszerűen felmerültek olyan alapkérdésekben, mint például az óraszámok vagy a tananyag-elrendezés. A tantervkészítővé válás folyamatában nagyon fontos fázisnak tartom azt a periódust, amikor a tantervkészítő szaktanár, tanári team elkezdi tanítani a saját tantervét, és szembesül az új tananyag problémáival, a tanterv szerkezeti, tartalmi ellentmondásaival. A gyakorló tanár által, az iskola helyi rendszeréhez illeszkedően készült tanterv nagy előnye a folyamatos korrekció lehetősége. Ennek véghezvitelében válnak fontossá az adott szaktanári munkaközösség, az abban dolgozó, sokszor nagyon is különböző személyiségű, eltérő tanítási stílust érvényesítő tanárok visszajelzései, a megyei szakértők tanácsai. Mindez együtt segítheti a szakmai és a személyiségbeli bizonytalanságok leküzdését, az állandó megerősítést. Ezeknek a szükségszerű bizonytalanságoknak a leküzdésében nagyon sokat segített a nyílt napok rendszere. A környék településeiről, később az ország különböző részeiről hívtunk ugyanis kollégákat a mi gyakorlatunk megismertetésére és persze azért is, hogy véleményt kérjünk az általunk kialakított programokról. A kossuthos nyílt napoknak az volt az egyik céljuk, hogy a mi tantervkészítőink a saját szakjukat tanító tanárokkal találkozzanak, s a bemutató órák után a látottakról beszélgetve kapjanak külső kontrollt, értékelést. Közismert, hogy ilyen helyzetekben a kollégák könyörtelenek egymással, tehát az ilyen jellegű szakmai konzultációk az esetek döntő hányadában éles szakmai vitákba csaptak át, ahol a tantervkészítőknek meg kellett védeniük a maguk igazát. Ez a vitahelyzet hihetetlen módon fejlesztette őket, erősítette a személyiségüket. Amennyiben nem voltak megfelelő szakmai érveik, akkor a külső vélemények adalékul szolgáltak a tantervek korrekciójához. A nyílt napok másik célja a térség általános iskoláinak megnyerése volt. Valójában itt kezdődött el a térségi tantervhez vezető kapcsolatrendszer építése, s ennek betetőzése volt a „NAT-csapat” létrejötte.

– Szőcs Tibor: A saját példánkból merítve is szükségesnek tartom a pedagógus személyiségének formálását. Különösen fontos a külső kontroll, a szakértő bírálatának elviselése. A legnehezebb volt megtanulnunk vállalni azt, hogy ha kiadtunk a kezünkből egy általunk jónak hitt tantervet, külső szakértő bírálni fogja azt. Ez az, amit a pedagógus nagyon nehezen tűr. Valószínűleg más értelmiségi munkában ez mindennapi, természetes dolog. A pedagógus az eddigi gyakorlata során nem került ilyen helyzetbe. Korábban kaptunk egy dokumentumot, amelyet csak tanítanunk kellett, annak a szakmai tartalmáért nem a miénk volt a felelősség. Meg kell tanulni: ha a nevemet adom valamihez, megvan az esélye annak, hogy a szakértőktől, felhasználóktól is jöhetnek – és jönnek is – negatív visszajelzések. Ezeket is tudni kell vállalni. Ehhez ki kell alakítani magunkban azt a képességet, hogy tudomásul vegyük, az általunk jónak tartott tantervet más másként látja, esetleg szakmailag kifogásolja. Képessé kell lenni arra, hogy a szakértő véleményéből számos dolgot el tudjunk fogadni, be tudjunk építeni a gondolkodásunkba, át tudjuk alakítani meglehetősen megszilárdult elképzeléseinket is. Ugyanakkor azt is meg kell tanulni, hogy miként lehet vitatkozni, érvelni a szakértő álláspontjával szemben, a maguk elképzeléseinek védelmében.

– Prikler Györgyné: Az én iskolám kifejezetten kis iskola, tehát nem minden tantárgynak van szakmai munkaközössége. Ez megnehezíti a tanár munkáját, mert nincs belső szakmai kontroll, amely segítene abban, hogy a tanár eldöntse, jó úton jár-e, helyesek-e azok a szakmai megoldások, amelyeket alkalmaz. Ezért tartottam fontosnak, hogy a mi tantestületünk is bekapcsolódjon ennek a mintatantervnek a kidolgozásába, mivel ezáltal néhány kolléga olyan szakmai közegbe kerülhetett, amely kitágíthatta a látókörét, amelyben megismerkedhetett más szakmai felfogásokkal, megismerhette, hogy valójában mit jelent a szaktárgya tudományos ismereteit új szempontok szerint tantervi rendszerbe illeszteni. Ugyanakkor az is jó, hogy a kollégák rádöbbentek, ez a fajta rendszerezés nem ördöngős dolog, ha nehézségek, fárasztó munka árán is, de egy nagy gyakorlattal rendelkező tanár mégis teljesítheti. Mindezt talán megkönnyítette az, hogy az új programok bevezetésében, tantestület részéről a befogadásában a mi kis testületünknek már volt gyakorlata, hiszen három-négy évvel ezelőtt bevezettünk egy saját egészségnevelő programot.

– A jelenlévők előtt is ismert, hogy nagyon sok ellenzője van a NAT típusú tartalmi szabályozási logikának, de ebből az összetett szabályozási filozófiából talán a helyitanterv-készítés lehetőségét bírálják a legtöbben. Az ellenzők egyik legfőbb érve: nem lehet, nem szabad a pedagógusokra bízni a tantervkészítést, mivel az egy speciális szakma. Ezeket az ellenérveket a kritikusok megtoldják azzal, hogy a pedagógus számára ez inkább terhet jelent, s nincs olyan pedagógiai, szakmai hozadéka ennek a tevékenységnek, amellyel megtérülne a befektetett energia. Ki hogyan vélekedik ezekről a véleményekről? A térségi tanterv készítésében részt vevő pedagógusok esetében mennyire térültek meg a „ráfordítások”, változtak-e a kollégák, mennyire alakult át a tanítási gyakorlatuk?

– Tóth Tiborné: Mindenekelőtt reflektálni szeretnék a tantervkészítés elkülönült szakma voltát hangsúlyozó véleményekre. Nem osztom azt, hogy a tantervkészítés a pedagógiai tevékenységtől elkülönülő másik szakma. Kétségtelen, hogy ezt is tanulni kell, nem lehet nekiállni előzetes képzés nélkül, pusztán a viszonylag hosszú, akár több évtizedes pedagógia gyakorlatra támaszkodva. A tantervíráshoz a tanítási-tanulási folyamat egészét átfogó, a mindennapi gyakorlaton felülemelkedő rálátás szükséges. Nem véletlen, hogy a Kossuh Gimnáziumból is elsőként a szakfelügyelők vállalkoztak erre a munkára. Én magam is szakfelügyeltem hat évig, az így szerzett tapasztalataim s természetesen a hosszú tanári gyakorlatom alapján készítettem el két nagyobb matematika-tantervet, e munka során tanultam meg igazán a tantervkészítés rejtelmeit, azt a fajta gondolkodásmódot, ami ehhez kell. Persze eközben olvastam, továbbképzésre jártam. Végtére is, amikor a kollégáimat elindítottam, akkor a saját fejlődési utamhoz hasonló lehetőséget ajánlottam fel a számukra. Mindennek nem mond ellent az, hogy vannak szép számmal professzionális – már szinte csak erre szakosodott – tantervkészítők, akik gyönyörű elméleti konstrukcióban készíthetnek tanterveket, olyanokat, amelyeknek a gyakorlati megvalósítása majdnem lehetetlen. Lehet, hogy ebben van némi túlzás, de sok esetben sajnos igaz az, hogy az elméleti szakemberek tanterveivel kapcsolatban sok tanítási probléma merül fel. Az ideális az lenne, ha a kutató és a gyakorlatot jól ismerő tanár együttes munkájával készülne a tanterv. Ez azonban az elmúlt időszakban sohasem valósult meg. Így tehát, ha tanítható tantervet akar az iskola, rákényszerül arra, hogy a tanáraival hályogkovács módjára belevágjon a tantervkészítésbe, s az első próbálkozásokkal párhuzamosan – az iskolavezetés támogatása mellett – kitanulja az egyébként a tanítástól semmiképpen sem elválasztható, de sok tudást, speciális ismeretet igénylő mesterséget.

– Melyek ezek a speciális ismeretek?

– Tóth Tiborné: Nagyon fontosnak tartom, hogy a tantervíró tudjon rendszerben gondolkodni, a tantárgyak rendszerében, az iskola rendszerében és persze a közoktatási rendszerben is. Mit jelent ez a gyakorlatban: a matematikusnak nem csak a matematika tantárgyat kell látnia, mert ha csak azt látja, nem fog tudni jó tantervet írni. Az én matematikusomnak tudnia kell azt, hogy a mi tantervi koncepciónkban milyen matematikai ismeretek kellenek a fizikához, a kémiához. A NAT-csapat által készített térségi tanterv esetében még azt is tudnia kellett, hogy milyen az egyes iskolák arculata, milyen Szőcs Tibor hegyeshalmi iskolájában az anyanyelv és az irodalom oktatása, és milyen a Fekete István Általános iskolában az a bizonyos egészségnevelési program. De belsővé kellett tenni például olyan nevelési szempontú prioritásokat is, mint például a gyermekközpontúság, a tehetséggondozás, a differenciált fejlesztés stb. Ezekből következik, hogy a tantervkészítésben részt vevő kollégák szemlélete rengeteget változott, nyitottabbak, rugalmasabbak lettek. Ami talán még ennél is fontosabb: a saját maguk által létrehozott produktumért a végsőkig kiállnak. Ez persze nem jelenti azt, hogy nem hajlandóak folyamatosan csiszolni, javítani azon. Ebből következik, hogy, aki a saját tantervét tanítja, ezt sokkal nagyobb átérzéssel, felelősséggel teszi. A tanár által készített program ezért is hat másként a gyerekekre. Azt is tapasztaltam, hogy a tantervkészítés során sokkal mélyebben elemzi a tanár a maga szaktárgyának tartalmát, ebből következően egyre jobban kikristályosodik, hogy melyek az adott tantárgy legfontosabb ismeretei. A hatosztályos gimnázium tehetséggondozó programjához készülő tantervek kidolgozása vezetett el oda, hogy kollégáimmal pontosabban tudjuk, mi is valójában egy-egy tantárgy leglényegesebb ismeretanyaga, s ez segített ahhoz bennünket, hogy meg tudjuk csinálni a hátránykompenzáló – ifjúsági – tagozatunk tantervét. Ugyanis ezen a tagozaton a felzárkóztatás érdekében tényleg a tantárgyak lényegére kell koncentrálnunk, mivel az ide járó tanulóink számára alapvetően ezt a bizonyos magot kell tanítani.

– Szőcs Tibor: Jól érzékelhető, hogy a tantervkészítésben való részvétel megváltoztatja a tanárok pedagógiai gondolkodásmódját. Azt tapasztaltam, hogy amikor még csak kezdték megfogalmazni a tanterv részleteit, rögtön azt is vizsgálták, miképpen fog ez működni majd az osztályban az adott gyerekeknél. Tehát rögtön oda képzelték a szűrőt, a gyereket. A másik fontos tapasztalat, hogy a különböző iskolafokozatokban dolgozó pedagógusok együttműködése belátóbbá, mérlegelőbbé tette a tantervkészítésben részt vevő kollégákat, és természetesen áttételesen azokat a tantestületeket is, ahonnan jöttek. Óriási problémát jelentett az elmúlt években az, hogy a megelőző iskolafokozat és az adott pedagógiai szakaszt követő iskolafokozat követelményrendszerére nem voltak tekintettel az iskolák. Izoláltan folyt minden szakaszban a tanítás. Az alsó tagozatból a felsőbe lépő gyerek problémáival igazán senki sem törődött, mint ahogy az általános iskolából a középiskolába való átmenet sem érdekelt igazán senkit. Ez a tantervkészítési együttműködés rákényszerített mindenkit arra, hogy alaposan megnézze az általa képviselt iskolafokozatot megelőző és követő szakasz követelményeit, mérlegelje, hogy az általa készített tantervi részlet mennyire épül az előző szakasz követelményeire.

– Prikler Györgyné: A tantervkészítésben részt vevő kollégák – ahogy Tóth Zsuzsa már említette – rákényszerültek arra, hogy ne csak a saját szakuk anyagát tartsák szem előtt, hanem az azzal érintkező szaktárgyak problémáiban is elmélyedjenek. A legfontosabb szemléleti változásnak azt tartom, hogy a különböző szakos kollégák elkezdték keresni, mi a közös tartalom a tárgyaikban, ugyanis rádöbbentek, hogy a tantárgyak elszigetelt szemlélete mennyi átfedést, párhuzamosságot okoz.

– Szőcs Tibor: Az óraszámokért folytatott harc arra kényszerítette a kollégákat, hogy elkezdjék vizsgálni, mit tudnának a különböző ismeretekből a saját tantárgyaikba bevinni. Önként vállalták az ezzel együtt járó pluszterheket, a szaktárgyuk mellett más szakok tananyagának az újratanulmányozását, megtanulását, csak hogy pluszóraszámhoz jussanak.

– Tóth Tiborné: Az „önként vállalták” kifejezést érzem a tantervkészítési munka kulcsfogalmának. Már elmondtam, de szükségét érzem, hogy megismételjem: az a tanár, aki a maga tantervét tanítja, másként tanít, mint az, aki a készen kapott és kötelezően előírt tanterv alapján dolgozik.

– Mostanában részben az ellenzék oktatáspolitikusai, részben a NAT szakmai ellenzői köréből hallani olyan véleményeket, hogy 1998-ban nem szabad bevezetni a NAT-ot részben a bevezetéshez szükséges feltételek hiánya, részben pedig a NAT szakmai hiányosságai miatt. Hogyan érintené egy esetleges ilyen fordulat az önök által elkészített tanterv sorsát?

– Tóth Tiborné: A „NAT-csapat” által készített térségi tanterv olyan mértékig készen van, hogy akár bevezetik a NAT-ot, akár nem, mi a magunk készítette tantervvel fogunk indulni 1998 szeptemberében. Már csak azért is, mert – amint korábban már említettem – mi nem a NAT bevezetése miatt kezdtünk ehhez a munkához, hanem a térség iskolái közötti átjárhatósághoz kívántunk jobb feltételeket teremteni. Mi nem egy új NAT-kompatibilis tantervi rendszert akartunk csinálni, hanem a meglévő tantervi rendszerünket igazítottuk a NAT-hoz. Lényegesnek érzem ezt a különbséget. Végtére is ebben a tantervi rendszerben a mi hatosztályos gimnáziumi tantervünkhöz akartuk hozzáilleszteni az általános iskola ötödik és hatodik osztályos tantervét. A jelenleginél jobban tanítható, többféle igény kielégítésére alkalmas tanterv készítésére vállalkoztunk. Ehhez gyakorlati segítséget reméltünk az általános iskolában dolgozó kollégáktól, akik a mienktől eltérő szempontokat tudtak érvényesíteni a munka során. Azért is hasznosnak bizonyult a velük való együttműködés, mert lehet, hogy e nélkül nem vágtak volna bele egy ilyen nagy volumenű munkába.

– Ha végigtekintünk az elmúlt időszakban iskolai munkaközösségek, tantervkészítő műhelyek készítette tanterveken, azt látjuk, hogy azok döntő hányadát a középiskolákban, illetve a pedagógusképző intézmények irányításával gyakorlóiskolákban készítették, és sajnos viszonylag kevés olyan tanterv van, amelyet valóban átlagos általános iskolai környezetben hoztak létre. Miben látják ennek az okát?

– Prikler Györgyné: A magyarázatot a gyerekek létszámának a csökkenéséből származó terjeszkedési kényszerben látom. A gimnáziumok, látva, hogy csökken a felvehető gyerekek száma, elkezdtek lefelé terjeszkedni, s ehhez nem voltak meg a megfelelő tantervek, így maguk voltak kénytelenek önmaguk számára tantervet csinálni. Ebben a munkában kialakult egyfajta innovációs gyakorlatuk, és a NAT bevezetése keretében készülő tantervekben ezt már kamatoztatni tudták. Az általános iskolák számára a felfelé terjeszkedés lehetősége kevésbé volt adott. Az én iskolám, itt Mosonmagyaróváron miért akart volna érettségit adó középiskolává fejlődni, amikor a városban és a régióban adott az a középiskolai hálózat, amely ki tudja elégíteni az igényeket. Nem volt tehát olyan kihívás a számunkra, amely olyan innovatív tevékenységre késztetett volna, mint a Kossuth Gimnáziumot.

– Tóth Tiborné: Valamelyest ellent kell hogy mondjak. Minket nem a számunkra kedvezőtlen demográfiai helyzet kényszerített a tantervkészítésre, hiszen évente kétosztálynyi gyereket nem tudtunk felvenni. Minket a lefelé terjeszkedésre az késztetett, hogy jobbnak ítéltük a gyerekek fejlesztési lehetőségeit akkor, ha tizenkét éves korban, a fejlődés-lélektani szempontból egyik legfontosabb korszakhatáron kezdjük meg a minőségi képzést, a tehetséggondozást.

– Szőcs Tibor: Abban, hogy az általános iskolák nem válnak fejlesztő műhelyekké, annak a sajátos helyzetnek van a legnagyobb szerepe, amelyben ez az intézménytípus ma van. Az általános iskolák döntő hányada községekben működik, sok ezek között az úgynevezett kisiskola, amelyekben nem működnek igazi szakmai munkaközösségek, mivel nincs annyi szakos kolléga, hogy ott érdemi munkaközösségi tevékenységet lehessen kialakítani. A tantervíráshoz szellemi műhelymunka kell, ennek így ott nincsenek meg a feltételei. Gyakran érezni egyfajta – nem is mindig indokolt – szakmai értelemben vett kisebbségi érzést is az általános iskolák testületeiben, pedig a középiskolához képest nem alacsonyabb rendű a nálunk folyó pedagógiai munka, csak más jellegű.

– A „NAT-csapat” tevékenysége során hogyan tudtak az általános iskolákban dolgozó tanárok a középiskolai kollégáikkal együttműködni? Érzékelhetőek voltak-e az imént jelzett problémák a munka során?

– Tóth Tiborné: Amint utaltam rá, a mi munkacsoportunkban az együttműködésnek már voltak előzményei, hiszen a nyílt napjaink és a térségi munkaközösségi kapcsolatok révén nem idegen közegben kezdtek el dolgozni az általános iskolai kollégák. Ennek ellenére az együttdolgozás nem volt problémamentes. Az igazgatók ajánlásai alapján alakítottuk meg az egyes tantárgyi teameket, ám az első néhány alkalom után kiderült, hogy néhány vállalkozó tanárkolléga, amint a konkrét tanterv-kidolgozási munkára került a sor, úgy gondolta, hogy mégsem tud érdemben részt venni ebben. Részben azért, mert idővel győzte a munkát, részben pedig azért, mert a szakavatott irányítás ellenére sem érezte szakmailag eléggé felkészültnek magát. Pedig komoly felkészítő fázist iktattunk be előadásokkal, a szakirodalom feldolgozásával. A résztvevők kezükbe kaptak más fejlesztő műhelyekben – többek között a budapesti Radnóti Gimnázium és a kecskeméti Piarista Gimnázium – készített, a mi általunk tervezetthez hasonló tanterveket. Többen, főként a kisiskolák tanárai már ettől a felkészítő fázistól megijedtek. Néhány hónap alatt az eredeti létszámnak a felére csökkent a munkacsoportunk. Tudtam, hogy a kimaradók jó községi kisiskolák, de kénytelen voltam én is levonni azt a következtetést, amelyet Szőcs Tibor fogalmazott meg az imént. Nem az volt a baj, hogy nem volt tantervkészítési tapasztalatuk, hanem az, hogy nem éreztek elég erőt magukban ahhoz, hogy fel tudnak zárkózni arra szintre, ami ehhez szakmailag, pedagógiailag szükséges. A két iskolatípusban tanító tanárok együttműködésében problémát jelentett, hogy nem akartak egymás munkájába belefolyni. Sok ötödik-hatodik évfolyamra szóló tanterv készítésére vállalkozó kolléga azt várta volna, hogy a mi tanáraink, akik a hetedik évfolyamtól készítették a tanterveket, majd nagyobb részben megírják az ötödikes-hatodikos tanterveket is, vagy legalábbis konkrét segítséget adnak az általános iskolai pedagógusoknak. Ezzel szemben a kossuthos tanárok azt mondták, hogy ők nem ezzel a korcsoporttal foglalkoztak eddig, s egyébként is éppen elég nagy feladatot jelent nekik a tizenegyedik-tizenkettedik évfolyam, továbbá a kétszintű érettségire felkészítő projektek megírása. Tehát a mi tanárainkban is volt elzárkózás, úgy fogalmaztak, hogy ha egyszer a mi gimnáziumunk nem képez ezekre az évfolyamokra, akkor miért érdekünk az, hogy belekapcsolódjunk az ő képzési ciklusuk tanterveivel való foglalkozásba. Mindkét oldalon meg volt ez az erős tartózkodás. Vezetéselméleti és pszichológiai szempontból vizsgálva utólag is helyesnek tartom azt a döntésünket, hogy az egyes tantárgyi munkacsoportok élére nem neveztünk ki csoportvezetőket, ez ugyanis tovább fokozta volna az – egyébként a munka egész folyamatára jellemző – általános iskolai kontra gimnáziumi tanárok közötti konfliktusokat. Épp ezért folyamatosan konfliktuskezelési technikákat kellett alkalmaznunk.

– Prikler Györgyné: Számunkra, akik még soha nem vettünk részt tantervkészítő munkában – jóllehet különböző pedagógiai programokat, például egy egészségnevelési programot már csináltunk –, sok tanulsága van ennek a munkának. Az egyik legfontosabb, hogy csoportvezető nélkül ezek a tantervkészítő teamek nem működnek. Szükség van ugyanis vezetőre, aki irányít, aki egyben tartja a csoportot, akihez fordulni lehet, ha egy-egy fázisban elakadt a munka.

– Tóth Tiborné: A csoportvezető helyett a kialakuló csoportokban inkább a csapatépítő tréninget, az együttműködésre való felkészítést éreztem volna nélkülözhetetlennek. Ugyanis a munka során számos problémát meg kell oldani, közös döntéseket kell hozni, s erre nem készültek fel eléggé a részt vevő tanárok.

– Többször szóba került már, hogy nem kellően felkészültek a tanárok, hiszen a curriculumkészítés eddig nem szerepelt a pedagógusképzés stúdiumai között. Nem kellett volna a tanároknak a munka megkezdése előtt egy tantervelméleti fogalmakat tisztázó, a tantervkészítés alapjait megtanító kurzuson részt venniük?

– Szőcs Tibor: Számos problémát, felesleges köröket, időpazarlást meg lehetett volna ezzel előzni.

– Tóth Tiborné: Ellent kell mondanom, ha ugyanis komoly tantervelméleti előkészítést iktattunk volna be, a vállalkozó pedagógusok fele már akkor kilépett volna a folyamatból. Úgy gondolom, hogy Ballér Endre és Szabó László előadásai, továbbá az ajánlott szakirodalom elégséges alapot adott ahhoz, hogy elinduljon a munka. Abban persze nem vagyok biztos, hogy mindenki elolvasta a javasolt tanulmányokat.

– Szőcs Tibor: Az általános iskolában tanító kollégák kiválásának a felkészültségbeli hiányokon kívül szerintem más oka is volt – s ez némiképp magyarázza a két iskolafokozatban dolgozók közötti, már említett feszültségeket is –, nevezetesen az, hogy időről időre felmerült az a probléma, hogy most valójában magunknak vagy a hatosztályos gimnáziumnak készítjük-e a tanterveket. Az a csoport, amelyben én is dolgoztam, a biológiatantervvel foglalkozott. Amikor a hetedikes-nyolcadikos tanterveken dolgoztunk, szemben találtuk magunkat azzal a problémával, hogy ezt a hatosztályos gimnázium első-második vagy az általános iskola hetedik-nyolcadik évfolyama számára készítjük-e. Amint az közismert, a hatosztályos gimnáziumba általában a jó képességű gyerekek kerülnek, azaz a legjobbjainkat engedjük ki az iskoláinkból. Ezzel a térség általános iskoláiból a legjobb gyerekek mennek el, s nekünk a megmaradó kevésbé jó képességű vagy a később érő gyerekeknek kell majd ugyanezt a tantervet megtanítanunk. Ráadásul egy olyan tantervet készítettünk az ötödik-hatodik évfolyamra is, amely a megtanítandó ismeretek szintjét a hatosztályos gimnázium tantervi programjához illeszkedve határozta meg. Azaz alapvetően a jó képességű gyerekek szintjéhez készült, az ő fejlesztésüket tűzte ki célul. Mindvégig nyitva volt a kérdés: hogyan fogunk boldogulni ötödik-hatodikban a gyengébbekkel, s még inkább a hetedik nyolcadikban az ott maradókkal. Végül úgy próbáltuk önmagunk kezelni ezt a feszültséget, hogy azt mondtuk, nem szabad abból kiindulni, hogy minden tehetséges gyerekünk elmegy a hatodik után a hatosztályos gimnáziumba, épp ezért nem nyugodhatunk bele, hogy a községi iskolákban egy lefelé nivelláló szemlélet legyen az uralkodó. Az egész munka alatt az általános iskolában tanító kollégákban mégis csak ott rejtőzködött a kérdés: az ott maradó gyerekekkel felvállalhatjuk-e a hatosztályos gimnázium által célul tűzött igen magas szintet jelentő programokat. Aztán ezzel kapcsolatban mindig arra gondoltunk, hogy a gyerekek egy bizonyos hányada számára – akármilyen szintű tantervet készítsünk is – úgysem lehet többet megtanítani, mint amit a NAT minimális kompetenciaként rögzít.

– Ez a gondolat visz át a térségi mintatanterv adaptálhatóságának a problémájához. Ha ezzel a mintatantervvel már a készítése során ilyen gondjaitok merültek fel – egyébként jogosan –, akkor milyen esélyei vannak annak, hogy a mosonmagyaróvári és a környékén lévő iskolák adaptálják majd ezt?

– Prikler Györgyné: Adaptálni fogják, mert mindenképpen ad egy alapot a helyi tanterv elkészítéséhez. Azokban az iskolákban, amelyekből négyen-öten, esetleg még ennél is többen részt vettek a mintatanterv írásában, biztos, hogy nagyon sokat hasznosítanak majd ebből, hiszen ezek a kollégák már sok mindent megtanultak abból, hogyan lehet a mintatantervből kialakítani a helyi tantervet.

– Szőcs Tibor: Ez az ajánlott tanterv nagy terhet és egyben felelősséget is levett a térség iskoláinak válláról, hiszen van egy olyan alap a tantestületek kezében, amelyről már lehet vitatkozni. Az iskola sajátosságainak, a helyi körülményeknek az ismeretében lehet majd arról dönteni, hogy mi az, amit az egyes tantárgyak alapóraszámában tanítanak meg, és mi az, amit a szabadon felhasználható órakeretben tanítanak meg, azaz melyek azok a tantárgyi ismeretek, követelmények, amelyeknek a megtanítása, teljesítése csak magasabb óraszámban lehetséges. S bizonyára lesznek olyan elemei a tanterveknek, amelyekről azt mondja a tantestület vagy egy-egy munkaközösség, hogy azokat szakköri keretek között csak annak a néhány jó képességű gyereknek lehet majd megtanítani – annak viszont vétek lenne nem megtanítani –, akik számára épp a magasabb színvonalon tanító középiskolába jutás, az ottani eredményes tanulás szempontjából fontosak az adott ismeretek. Egy ilyen vitaalap birtokában mindenképpen zökkenőmentesebb lesz a helyitanterv-készítés.

– Tóth Tiborné: Bízom abban, hogy a „NAT-csapat” által készített mintatantervi rendszert – miután a bemutató napokon ötven iskolának adtuk már át, s úgy tudom, hogy az ország különböző térségeiből is érdeklődnek iránta – sikerrel hasznosítják majd az általános iskolák.

– Hogyan viszonyulnak egy ilyen jellegű térségi mintatanterv adaptálásához az önkormányzatok?

– Prikler Györgyné: Igazgatói munkaközösség-vezetőként, meghívottként, ott vagyok az önkormányzat, illetve az oktatási bizottság ülésein. Az a tapasztalatom, hogy még nem érzik igazán a NAT-ból következő feladatok súlyát, nem érzik, hogy ez itt van a küszöbön. Nem is igazán világos számukra, hogy milyen konkrét feladataik vannak ezzel kapcsolatban. Még itt, a városban is így van, elképzelhető, hogy falun még ennél is nehezebb a helyzet.

– Szőcs Tibor: Vannak önkormányzatok, amelyek 1997 júniusára kérik a kész dokumentumokat; ez eleve lehetetlen. Sok okból, de különösen azért, mert miközben az iskolákat nem lehet tantervek írására kötelezni, aközben nincs megfelelő tantervi kínálat a piacon. Ezért is bízom az általunk ajánlott mintatantervrendszer sikeres fogadtatásában. Vannak önkormányzatok, amelyek az igazgatókkal egyeztetik a dokumentumok – pedagógiai program, helyi tanterv – elkészíthetőségének optimális idejét. Valahol érthető az önkormányzatok türelmetlensége, hiszen az oktatás számára szükséges források tervezése szempontjából fontos lenne ismerniük az iskolák tantervi elképzeléseit, s az azokból eredő finanszírozási igényeket.

– Prikler Györgyné: Már most látszik, hogy azokban az óraszámkeretekben, amelyeket az oktatási törvény biztosít az iskoláknak, nem lehet teljesíteni azokat a minőségi követelményeket, amelyeket a NAT-ból kiindulva a mi tantervünk nyújtani szeretne a gyerekeknek. Ha engedünk a feltételekből, akkor az oktatás színvonala minden valószínűség szerint csökkenne.

– A NAT-hoz készült, a tantervi adatbankba bekerülő tantervekről sorozatban jelentettünk meg rövid összefoglalókat. Kérem, rögtönözzenek egy rövid ismertetőt az Önök tantervéről.

– Tóth Tiborné: A „NAT-csapat” alkotó pedagógusai munkája nyomán létrejött tanterv főbb jellemzői a következők: hagyománytisztelő, az eddigi értékekre építő, azt „modernizáló” a tanterv. Csak a legszükségesebb módosításokat végeztük el, a tananyag elrendezését a NAT-hoz igazítottuk. A tanterv „törzse” a hatosztályos gimnázium 7–10. évfolyamának anyaga. „Tiszteletben tartja” a hat éve indult kísérlet eddigi, háttérkutatásokkal is igazolt eredményeit, kétszer korrigált tantervi anyagát. Az 5–6. osztályos előkészítő tervezésre ráépülő 7–8. osztályos anyag kiküszöböli az életkortól nem idegen párhuzamosságokat, s egyben lehetővé teszi a hatosztályos gimnáziumban való „belépést” a 8. évfolyam alsó alapfokú vizsgája után. A páros évfolyamok végén szervezett vizsgák sok éven át csiszolódott „hagyományát” megőrzi, kiegészítve a választható állami alapműveltségi vizsga beépítésével. Szorosabb együttműködésre készteti az általános és középiskolákat az „újratanítás” kiiktatásával, és a vizsgalehetőségek kibővítésével. Az alapfok és középfok eddigi merev határait összemossa, s ezzel a térségi iskolarendszer egységesítését szolgálja. Diákközpontú, hisz a kétévenkénti ellenőrzési és „korrekciós” lehetőségek a diákok kedvező fejlődését szolgálják, esélyt adva a rugalmas változtatásra. Pedagógusbarát azáltal, hogy egyszerű, jól áttekinthető, „tanítható” mintatanterveket, a helyi tantervek készítéséhez is felhasználható alapokat ad a gyakorló pedagógusok kezébe. Nem törekedtünk arra, hogy impozáns elméleti rendszert dolgozzunk ki, közös akarattal vállaltuk a gyakorlatorientáltság és a taníthatóság prioritásait.

A beszélgetést Schüttler Tamás vezette