Vári Péter–Krolopp Judit

Egy nemzetközi felmérés
főbb eredményei (TIMSS)¹

Öt kontinens közel 50 országának a részvételével került sor 1990 és 1996 között a harmadik nemzetközi matematikai és természettudományi vizsgálatra (angol rövidítése: TIMSS), amely a világ egyik legjelentősebb pedagógiai kutatásokat bonyolító szervezete, az IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) irányítása alatt zajlott le. A TIMSS célja a részt vevő országok tanulóinak a matematika és a természettudományok terén nyújtott teljesítményének felmérése, valamint az e tantárgyak tanulására hatást gyakorló tanulói, tanári, tantervi és osztálytermi tényezők feltárása volt. A vizsgálat célja az volt, hogy nemzetközi szinten átfogó képet nyújtson a pedagógusok és a pedagógiai döntéshozók számára a matematika és a természettudományi tantárgyak tanterveiről, azok alkalmazásáról, a tanulók teljesítményéről, valamint a részt vevő országok oktatásügyi, társadalmi és gazdasági körülményeiről.

A vizsgálat megszervezése

A felmérés a tanulók három populációjának a vizsgálatára irányult: az első az a két egymást követő évfolyam, ahova a legtöbb 9 éves tanuló jár, a második az a két egymást követő évfolyam, ahova a legtöbb 13 éves tanuló jár, a harmadik a középiskolák utolsó évfolyamában tanulók csoportja.

A második populáció felmérését minden részt vevő ország elvégezte, a másik kettő vizsgálatára csak korlátozott számú országban volt lehetőség. Minthogy a 13 éves életkor a 14. születésnapig tart, nálunk az általános iskola 7. és 8. osztályosai kerültek be a mintákba, ahová a legtöbb 13. életévét már betöltött, de a 14. életévét még be nem töltött tanuló jár.

A vizsgálatot 4 kérdés vezérelte:

1. Mik az oktatás szervezeti keretei?

2. Kik végzik az oktatást?

3. Mit sajátítottak el a tanulók matematikából és a természettudományokból?

4. Mik a tantervi követelmények?

A válaszadáshoz kérdőívek készültek, melyeket oktatásügyi szakértők, a kiválasztott tanulók, szaktanáraik és a felmérésben szereplő iskolák igazgatói töltöttek ki. Ezeket tanulói teljesítménytesztek egészítették ki. A követelmények feltárásában a részt vevő országok tanterveinek és tankönyveinek elemzése segített.

Tanterv- és tankönyvelemzés

A tanterv központi jelentőségét felismerve, a TIMSS-ben részt vevő kutatók a matematika és a természettudomány oktatása vizsgálatának keretében széles körű összehasonlító tanterv- és tankönyvelemzést végeztek közel 50 országban. A tantervekben tükröződnek a legvilágosabban az oktatáspolitika célkitűzései, a tankönyvek pedig a tanítandó tananyag részleteibe adnak bepillantást. A TIMSS-et megelőzően a tantervi dokumentumokat még sosem használták elsődleges forrásként egy ilyen átfogó kutatásban. Bár felmerültek korlátozó tényezők, például nem volt rá lehetőség, hogy a dokumentumokat lefordítsák egy közös nyelvre, mégis sikerült kidolgozni olyan módszereket, amelyek körültekintő tantervi dokumentumelemzést tettek lehetővé.

Elsőként a dokumentumok egységes felosztását és kategorizálását kellett megoldani. Mivel az összes részt vevő ország minden dokumentumának elemzését lehetetlen lett volna elvégezni, a vizsgálatot az országok dokumentumainak egy kiválasztott mintáján hajtották végre. A kiválasztott dokumentumokat meghatározott egységekre, majd azokat tovább bontva, blokkokra osztották fel. Az egységes osztályozás érdekében három kategóriát határoztak meg. A tartalmi kategória a témakörre utal. A tanulótól elvárt műveletek azt határozzák meg, hogy a tanulónak mi a teendője az adott témakörre vonatkozóan. A főbb oktatási célok az egyes témakörök és a hozzájuk kapcsolódó feladatok mögött meghúzódó mélyebb tartalmat (pl. társadalmi jelentőséget) jelölik. Országonként egy munkacsoport feladata volt, hogy az egyes blokkokat előre meghatározott kódokkal lássa el a tartalmi kategóriának, a tanulótól elvárt műveletnek és a főbb oktatási céloknak megfelelően. Az így előállított és minden országból összegyűjtött adatok képezték a tantervelemzés alapját.

A tankönyvek elemzése

Azokban az országokban, amelyek diákjai a legjobban teljesítettek, a természettudományi tankönyvek különböző típusú részeinek (szövegek, ábrák, kérdések, kidolgozott feladatok) eloszlása többnyire arányos volt, ezek közé tartozik Magyarország is. A példák és a kidolgozott feladatok a magyar, a bolgár, az orosz és a román tankönyvek sokkal kisebb hányadát tették ki, mint más országok esetében. A matematika- és a természettudományi tankönyvekben egyaránt megfigyelhető volt, hogy míg a magyar tankönyvek minden főbb témát (matematika–10, természettudomány–8) érintettek, a rangsor élén álló országok kevesebb témakörre (5-6, illetve 4-5) koncentráltak, viszont azokkal nagyobb mélységben foglalkoztak.

A tantervek szerkezete

A tantervek egységeit négy kategóriába sorolták: főbb oktatási célok, a tanulótól elvárt műveletek (amit a tanulóknak a tartalmi tudás birtokában végre kell tudni hajtaniuk), tartalmi egység, pedagógiai stratégia (módszertani javaslatok).

Az 1. populáció matematika-tanterveiben az oktatás tartalmát meghatározó egységek tették ki a tanterv több mint 80%-át hat országban (Ausztria, francia és flamand Belgium, Hongkong, Japán, Olaszország és Norvégia), amely országok diákjainak többsége a legjobban teljesítők között volt. Hat olyan ország – köztük Magyarország – szerepelt a felmérésben, ahol a matematika-tantervnek 50–95%-át egyéb – a tartalmi és módszertani meghatározástól eltérő – egységek tették ki. Ezen országok tanulói általában gyengébben teljesítettek. Ezzel szemben a 2. populációnál már nagyobb szerepet kapott a pedagógiai útmutatás, ami valószínűleg azzal magyarázható, hogy addigra a matematika komplexebbé válik, és tanításából eltűnnek a standard pedagógiai módszerek. Ekkorra már a magyar tanterv is 96%-ban a műveleti, tartalmi és pedagógiai egységek meghatározásából állt. Kevés kivétellel a részt vevő országok mindegyikére jellemző, hogy a matematika-tananyag tartalmi meghatározása több mint 90%-ban a legnagyobb részletességgel történt.

Az 1. populációnál a természettudományi tantervekben 70%-ot tettek ki a főbb oktatási célok, a tanulóktól elvárt műveletek és a tartalmi egységek tíz országban, köztük Magyarországon is. Ez a fajta előíró megközelítés viszonylag kevés szabad teret enged a tanárnak, a pedagógiai módszerek kivételével. Ugyanez a megközelítés érvényes a második populációnál is, említésre méltó viszont, hogy a pedagógiai stratégiák meghatározásán belül Magyarországon egyedülállóan magas, 38% a példák aránya.

A témakörök megjelenése a tantervekben és a tankönyvekben

A matematika és a természettudományok területén is voltak olyan témakörök, amelyek szerepeltek ugyan a vizsgált tantervek több mint 70%-ában, a tankönyvek azonban nem támasztották alá őket. Ezek voltak:

A matematika-tantervekben:

az 1. populáció felsőbb évfolyamának (4.osztály) matematika-tanterveiben: tizedes törtek, koordinátageometria, geometriai transzformációk;

– a 2. populáció felső évfolyamánál (8. osztály): valós számok, szerkesztések, hasonlóság és arányosság;

– a 3. populációnál: vektorok, térgeometria és valószínűségszámítás.

A természettudományi tantervekben:

– az 1. populáció felső évfolyamánál (többek között): humánbiológia, egészségügy, környezetszennyezés és környezetvédelem, a világ népesedése, energiaforrások;

– a 2. populáció felső évfolyamánál: mikroorganizmusok, sejtek, a természeti katasztrófák hatásai;

– a 3. populációnál: atomok, molekulák, ionok, kristályok.

Azok a témák, melyek a legtöbb országban kizárólag a tantervekben, tankönyvi alátámasztás nélkül szerepeltek, valószínűleg olyan tantervi reformokat tükröznek, amelyeket a tankönyvek (tankönyvírók) még nem követtek.

Voltak azonban olyan témák is, amelyek a tantervekben nem voltak jelen, a tankönyvek azonban kitértek rájuk. A matematikában ezeknek a témaköröknek a szükségességét már bizonyára felismerték, és így azok a tankönyvekben már fellelhetők voltak, a tantervben azonban még nem hajtották végre ugyanezeket a változtatásokat. Ezek közé tartoztak: az adatábrázolás és -elemzés a legfiatalabbaknál, a százalékszámítás és a mértékegységek a 2. populáció felső évfolyamánál, a kerület-, terület- és térfogatszámítás, valamint a körök és a sokszögek a középiskolák végzőseinél.

A természettudományokban a kizárólag a tankönyvekben szereplő témák kiegészítő anyagok voltak, érthető tehát, hogy a tanterv nem írta elő őket. Ilyenek voltak többek között: a talaj és a kőzetek, az anyag fizikai változásai, a tudomány és a technika története, valamint a relativitáselmélet.

Jelentős különbségek mutatkoztak a 2. populációnál arra vonatkozóan, hogy a meghatározott matematikai és természettudományi témák milyen arányban szerepeltek kizárólag a tantervekben, illetve kizárólag a tankönyvekben, mindkettőben vagy egyikben sem. Azok az országok, ahol szinte minden matematikai és természettudományi téma szerepelt legalább az egyikfajta dokumentumban: Ausztrália, az Egyesült Államok, Portugália és Új-Zéland. A természettudományos témák Magyarországon is az átlagon felül voltak reprezentálva, matematikában pedig az előbb említett országokon kívül Hongkong, Kanada, Kolumbia, Skócia és Svájc mellett Magyarország is azok közé tartozott, amelyek a legnagyobb számú témakörrel foglalkoztak. Néhány országban sok téma sem a tantervekben, sem a tankönyvekben nem szerepelt, a természettudományok terén ilyen volt Izrael és Japán, a matematikát illetően e két ország mellett megemlíthetjük még Dél-Koreát, Németországot, Oroszországot és Szingapúrt. Az adatok alapján a természettudományok tanításában Dániában túlnyomó részt a tantervre, a Fülöp-szigeteken pedig a tankönyvekre támaszkodtak. A matematika terén a Cseh Köztársaságot, Görögországot és Szlovákiát kell kiemelni, ezekben az országokban többségében a tankönyvek határozták meg a tananyagot.

Érdekes az a megfigyelés, hogy az 1. populációnál, a biológiaoktatás első szakaszában hogyan oszlik meg a figyelem a növények és az állatok között a vizsgált országokban. A flamand belga, a kanadai, a magyar és a szingapúri tankönyvekben nagyobb helyet foglaltak el a növényekkel és gombafélékkel foglalkozó témakörök, míg a dán, a holland, az ír és a szlovén tankönyvekben az állatoknak szentelt témák szerepeltek nagyobb arányban.

A 3. populációban a speciális matematikát tanuló bolgár, japán és dél-koreai diákok tankönyvei kiemelkedően nagy hangsúlyt fektettek a végtelennel kapcsolatos műveletekre. E három ország tanulói egyaránt igen jó teljesítményt nyújtottak a felmérésben. Érdemes megjegyezni azt is, hogy kizárólag a magyar és japán tankönyvek voltak azok, amelyek ebben az évfolyamban egyáltalán nem foglalkoztak az algebra bizonyos területeivel (sorozatok, függvények, relációk, formulák és egyenletek). Magyarország volt az egyetlen, ahol a speciális matematikai tankönyvekben egyáltalán nem szerepeltek a végtelennel kapcsolatos műveletek.

A tanulóktól elvárt műveletek

A matematika terén az 1. populációnál a Cseh Köztársaság volt az egyetlen, ahol a tartalmi tudáson és a rutinműveleteken kívül más követelményt is támasztottak a tanulókkal szemben. A 2. populációnál a Cseh Köztársaság és Olaszország tankönyveiben több problémamegoldás szerepelt, mint máshol, míg Izrael, Japán, Dél-Korea és Oroszország esetében a bizonyítások szerepeltek nagyobb súllyal. A 3. populációnál a speciális matematikát tanuló osztályok tankönyveiben Hollandiában és Dél-Koreában a problémamegoldás, Japánban, Svédországban és az Egyesült Államokban az ismeretek felidézése, Hongkongban és Izraelben pedig a bizonyítások domináltak.

A természettudományok területén az 1. populációnál az egyszerű információk megértése volt a cél, Görögország, Írország, Japán, Lettország és Magyarország esetében a tankönyveknek több mint 60%-át tették ki ezek az elvárások. A flamand belga és az új-zélandi tankönyvekben ezzel szemben az egyszerű információk megértésének aránya kevesebb mint 20% volt, ebben a két országban, ennél a korcsoportnál az adatgyűjtés szerepelt nagy súllyal. Magyarország és Görögország esetében a 2. populációnál még mindig az egyszerű információk megértése volt a legfőbb célkitűzés, Japánban ennek az aránya jelentősen lecsökkent és helyette a komplex feladatok megértése vált a legfontosabbá. A 3. populáció speciális fizikát tanuló diákjai közül a svájciak emelhetők ki, akiknek tankönyvében feltűnően nagy helyet foglaltak el a kísérletek.

Oktatási célok

A felmérések során vizsgálták a következőket: a természettudományokhoz, a matematikához és a technikához való pozitív hozzáállás, ezekkel a témákkal való foglalkozás általános népszerűsítése, az irántuk való érdeklődés felkeltése, a matematika, a természettudományos gondolkodásmód kialakítása stb. Az 1. populációnál a matematika oktatásában a legfőbb cél a tanulók érdeklődésének a felkeltése, a természettudományok oktatásában pedig a pozitív hozzáállás kialakítása volt. A 2. populációnál a matematikában az érdeklődés felkeltése volt a cél, Magyarországon ehhez társult még a természettudományos és matematikai gondolkodás kialakításának fontossága. A legtöbb ország természettudományos tankönyveiben a természettudományok, a technika és a matematika fontosságának megismertetését emelték ki a nem reál beállítottságú tanulóknál is. Ausztráliában, az Egyesült Államokban, Izraelben, Kanadában és Tunéziában egyidejűleg több oktatási célt tűztek ki.

A továbbiakban csak a 2. populáció eredményeivel foglalkozunk, tekintettel arra, hogy a vizsgálat nemzetközi koordináló központja eddig csak az erre a korosztályra vonatkozó adatokat tette hozzáférhetővé. 1997 végére várható, hogy az 1. és a 3. populáció eredményeiről is be tudunk számolni. Magyarországhoz hasonlóan a 2. populációt a legtöbb országban a 7. és a 8. évfolyam képviselte. A populáción belül a legtöbb közreadott adat a nyolcadikosokra vonatkozik; a hetedikesek eredményét inkább csak az összehasonlítás kedvéért közöljük.

A matematikateszten elért eredmények

A huszonöt rangsorolt ország között a magyar nyolcadikosok matematikai tudásuk alapján a 10. helyen szerepeltek, közvetlenül Franciaország után és Oroszország előtt, vagyis a középmezőny felső részén. Valamelyest jobb a helyezésünk, ha a felmérésben részt vevő valamennyi országot nézzük, azokat is, amelyek valamilyen ok miatt nem feleltek meg maradéktalanul a felmérés támasztotta követelményeknek (1. táblázat). Ekkor a negyvenegy ország rangsorában a 14. helyen állunk, tehát majdnem pontosan az első harmad végén. Ha a teljesítmények szóródását nézzük (ezt a vizsgálatban a tanulók alsó 5%-ának, illetve 95%-ának átlagteljesítménye közti különbség reprezentálta), akkor megállapítható, hogy a tanulói teljesítmények között viszonylag nagy a különbség. Bár az országok többségénél a miénkhez hasonló eredmények születtek, mégis viszonylag sok esetben fordult elő, hogy a teljesítmények szóródása elmaradt a miénktől, s csak elvétve – néhány kiemelkedő teljesítményt nyújtó ország esetében – múlta felül a szóródás a magyarországit.

A magyarországi tanulók 14,3 éves átlagéletkora nem különbözött lényegesen a felmérésben részt vevő többi ország tanulóitól, s nem is mutatható ki számottevő összefüggés az átlagéletkor és a teljesítmény között. Ennek ellenére megjegyzendő, hogy mindazok az országok, amelyekben a tanulók átlagéletkora 14 év alatt volt, a mezőny második felében találhatók.

A nemek szerinti különbségek

Ami a nemek szerinti különbségeket illeti, Magyarország az egyetlen ország, ahol a fiúk és lányok tudása között egyáltalán nem volt különbség. Érdekes, hogy az a két ország, ahol a legnagyobb volt a nemek szerinti különbség, a teljesítménye alapján 2., illetve 4. helyen álló Dél-Korea és Hongkong volt. Általában megfigyelhető, hogy a legjobb teljesítményt nyújtóknál – a mezőnyt vezető Szingapúr kivételével – viszonylag nagy volt a fiúk és lányok teljesítménye közti különbség. A magyar eredmény tehát ebben az összehasonlításban rendkívül kedvező, bár nem szabad megfeledkeznünk arról, hogy ennek alapján megnő az eredmények szóródásának jelentősége. Míg ugyanis például a legnagyobb teljesítményszóródást mutató Dél-Korea esetében a kirívó teljesítménykülönbségek legalább részben a nemek közti teljesítménykülönbségekkel magyarázhatók – ami egyúttal azt is jelenti, hogy az ottani döntéshozók számára egyértelmű, mi a teljesítményszóródás egyik oka –, addig nálunk ez az ok nem létezik, a szóródást csakis más tényezők magyarázhatják. Vagy egy másik nézőpontból: ha külön a fiúk s külön a lányok teljesítményét vizsgálnánk, akkor a magyar tanulók mindkét csoportban a legnagyobb szóródást mutatók között lennének a nemzetközi összehasonlításban. Megjegyezzük, hogy a nemek szerinti összehasonlításban a mezőny kis eltéréseket mutató első felében nagyjából ugyanannyi országban volt jobb a lányok teljesítménye, mint ahányban a fiúké, ezzel szemben a mezőny második felében, ahol nagy eltérések fordultak elő, kivétel nélkül mindenütt a fiúk teljesítménye volt magasabb. Az öt legjobb teljesítményt mutató ország közül kettőben is meghaladta a lányok átlagos teljesítménye a fiúkét. (2. táblázat)

A felmérés rangsorolta a hetedikesek és nyolcadikosok közti teljesítménykülönbséget is. Ebben a tekintetben 27 ország között a 12. helyen állunk. A rangsornál valamelyest többet mond, ha azt vizsgáljuk, hogy hány százalékos a teljesítménynövekedés a hetedik és a nyolcadik osztály között. Nos, a lista élén álló Litvániában 11,4%-os, a legkisebb különbséget mutató flamandok lakta Belgiumban mindössze 1,3%-os, míg nálunk 7%-os.

A természettudományi teszten elért eredmények

A felmérés előírásainak maradéktalanul megfelelt 25 ország között a nyolcadik osztályos magyar tanulók természettudományos összteljesítményük alapján a hatodik helyre kerültek, vagyis a rangsor első negyedében találhatók. (3. táblázat) Az összesen 135 item között 22 földrajzzal, 40 biológiával, ugyancsak 40 fizikával, 19 kémiával és 14 környezetvédelemmel és a természettudományos gondolkodással kapcsolatos kérdés volt. A hetedik osztályosok 27 ország között a 7. helyre kerültek, vagyis gyakorlatilag azonos eredményt értek el, mint a nyolcadik osztályosok. Az egyes területek közül a tanulók földrajzi ismeretei nagyjából megfeleltek az összteljesítményüknek, a biológia és a kémia területén határozottan jobb, míg a környezetvédelem és természettudományos gondolkodás területén határozottan rosszabb teljesítményt nyújtottak az összteljesítményükhöz mérten. Ami a fizikát illeti, ott a hetedik osztályosok teljesítménye rosszabb volt, a nyolcadik osztályosoké hasonló volt, mint az átlagteljesítmény. A nyolcadik osztályosok esetében ez a tudásszerkezet Oroszország eredményével mutat rokonságot, míg például Anglia vagy Kanada esetében éppen fordítottak az eltérések.

Aligha lehet véletlen, hogy a hét egykori szocialista ország (Magyarország, Csehország, Szlovákia, Oroszország, Litvánia, Bulgária és Románia) 14 populációja közül 13-nál a környezetvédelem és természettudományos gondolkodás részteszten elért eredmények jelentősen elmaradnak az összteszten elért eredményektől. Tekintettel arra, hogy éppen ezeknek az országoknak kellene a korábbi évtizedek iparpolitikája miatt a leginkább szembenézniük a környezetkárosító hatásokkal, aggasztó, hogy a felnövekvő nemzedék tudása éppen e területen mutat egyértelmű lemaradást. Nem csupán arról van tehát szó, hogy az elért eredmények nemzetközi összehasonlításban kedvezőtlenek, hanem arról is, hogy más teljesítményfajtákhoz mérten rosszak az eredmények, vagyis az oktatásban nem szerepelnek kellő súllyal a környezetvédelemmel, ökológiai kérdésekkel kapcsolatos témák. Ugyanazok a nyolcadikosok, akik kémiai tudásuk alapján a 4-5. helyen állnak, az említett területen csupán a 13-16. helyre kerültek. A fejlett nyugati országok közül csak a japán és svéd diákok értek el ezen a teszten az összteljesítményükhöz mérten gyengébb eredményt.

A nemek szerinti különbségek

A matematikával ellentétben a nyolcadik osztályosok természettudományi össztesztjén általában a fiúk jobb eredményt értek el, mint a lányok; ez alól csupán Ciprus és Thaiföld volt kivétel, ahol minimális mértékben ugyan, de a lányok bizonyultak eredményesebbnek. (4. táblázat) A magyar tanulók esetében a lányok teljesítménye 6,3%-kal maradt el a fiúk mögött. Ami a földrajzot illeti, ott egyértelműen a fiúk a jobbak; a magyar fiúktól 8%-kal marad el a lányok teljesítménye. A biológia esetében a nemek közötti tudáskülönbség a legtöbb országban csekély, s bár többnyire a fiúk javára billen a mérleg, a 25 értékelhető eredmény közül 3-ban a lányok voltak eredményesebbek, 7 esetben pedig holtverseny alakult ki. A magyar fiúk előnye minimális: 1,5%. Jóval nagyobb a különbség a fizika esetében Thaiföld kivételével, ahol azonos volt a teljesítmény, máshol mindenütt a lányok gyengébbek: nálunk 11,1%-kal. A kémia is azon területek közé tartozik, ahol – ismét csak Thaiföld kivételével – mindenütt a fiúk bizonyultak eredményesebbnek: a magyar lányok teljesítménye 6,5%-kal maradt el a fiúkétól. Végül a biológiához hasonlóan kiegyensúlyozottnak mondható a környezetvédelem és természettudományos gondolkodás területen elért teljesítmény: néhány országban a lányok bizonyultak jobbnak, bár az országok többségében a lányok teljesítménye alacsonyabb volt, mint a fiúké: Magyarországon 5,8%-kal. Meg kell azonban jegyeznünk, hogy az eltérések többsége nem volt jelentős. Magyarország esetében az összpontszám, a földrajz, a fizika és a kémia esetében volt jelentős az eltérés a nemek teljesítménye között, míg a biológia és a környezetvédelem és természettudományos gondolkodás területén nem volt szignifikáns az eltérés.

Mindez, mint említettük, a felmérés nyolcadik osztályosokra vonatkozó eredménye volt. A hetedikeseknél a tendenciák hasonlóak. S hogy a nem szignifikáns eltéréseket valóban óvatosan kell kezelnünk, azt az is mutatja, hogy a magyar hetedikes fiúk és lányok biológiateljesítménye azonos volt, a környezetvédelem és természettudományos gondolkodás területén pedig minimális mértékben ugyan, de a lányok bizonyultak jobbnak. Mindazonáltal megkockáztathatjuk, hogy a nemek közti tudáskülönbség csekély mértékben ugyan, de valószínűleg nő. Erre utal esetünkben az a körülmény, hogy míg a hetedikesek össztesztjén nem volt szignifikáns az eltérés a nemek között, addig a nyolcadikosoknál már szignifikáns volt. A nemzetközi eredmények is ezt a feltételezést erősítik, hiszen a hetedikesek összteljesítményében kevesebb országban lehetett szignifikáns különbséget kimutatni, mint a nyolcadikosok összteljesítményében.

Az évfolyamok közti különbségek

A nyolcadik osztályosok összteljesítménye értelemszerűen minden országban jobb volt, mint a 7 osztályosoké, meg kell azonban jegyeznünk, hogy voltak azért olyan kérdések, amelyekre egyik vagy másik országban a hetedik osztályosok adtak több helyes választ. Ez nem is meglepő, ha számításba vesszük, hogy az egyes kérdésekre adott helyes válaszok arányát elég jelentősen befolyásolhatja az a körülmény, hogy a vonatkozó ismereteket a felmérést mennyi idővel megelőzően tanították. Ugyanakkor a tudás gyarapodásának mértékében már jelentős eltérések mutatkoztak az országok között. E tekintetben a középmezőny alsó részén helyezkedünk el, vagyis nálunk az átlagosnál kisebb a teljesítménynövekedés. Míg a rangsort vezető Litvániában 18,1%-os, a rangsor végén álló flamand Belgiumban 4%-os, addig nálunk 6,9%-os.

A tanulói teljesítmények és a szülők iskolai végzettsége

A nemzetközi vizsgálatban használt négy iskolai végzettségi kategória a befejezett egyetem (felsőfok), a befejezett középiskola, a befejezett általános iskola és a „nem tudom” volt. A magyar felmérésben az utóbbi válasz nem fordult elő: a vizsgálat során ugyanis arra törekedtünk, hogy minden tanuló szerezze be a szülei iskolai végzettségére vonatkozó információt. Nem történt meg külön az apa, illetve az anya iskolai végzettsége szerinti elemzés, mivel a tapasztalatok szerint a kettő között nincs szignifikáns eltérés. Minden esetben a magasabb iskolai végzettségű szülő iskolázottságát tekintette a vizsgálat mérvadónak. Magyarországon a nyolcadik osztályos tanulók 24%-ánál volt a szülők legalább egyikének felsőfokú végzettsége, s ezzel a mezőny első harmadának végén állunk. Meg kell azonban jegyeznünk, hogy a vizsgált országok gazdasági fejlettsége és a felsőfokú végzettségű szülők aránya között nem mutatkozott összefüggés: míg Kanada (37%) és Oroszország (34%) egyaránt az élmezőnyben volt, addig Hongkong (7%) vagy Ausztria (7%) éppúgy a mezőny végén helyezkedett el, mint Szingapúr (8%), Kuvait (3%) vagy Irán (3%). Valószínűsíthető, hogy a szülők iskolai végzettsége és a tanulói teljesítmények között sem lehet mindenütt szoros kapcsolat, hiszen Szingapúr mindkét teszten és mindkét korosztályban az első helyen áll, jóllehet a felsőfokú végzettséggel rendelkező szülők aránya ott igen alacsony.

A hazai eredményeket a magyar iskolaszerkezetnek megfelelő kategóriák alapján vizsgáltuk, vagyis a szülők végzettségénél a felsőfok mellett az érettségit, a befejezett szakmunkásképzőt és a 8 általánost különböztettük meg.

Eredményeink azt mutatják, hogy a tanulók matematikai teljesítményére jóval nagyobb hatással volt a szülők iskolai végzettsége, mint a természettudományos teljesítményre. (5. táblázat) Ez részben összefügghet a tantárgyak nagyon eltérő presztízsével: míg a matematika, különösen a középfokú iskolákban szinte mindenütt felvételi tantárgy, addig ez a természettudományok egyikéről sem mondható el. Érthető tehát, ha különösen a magasabb iskolai végzettségű szülők, akik gyermekeik továbbtanulására nagyobb súlyt helyeznek, a matematika tanulását erőteljesebben ösztönzik. Nem kizárt azonban, hogy itt pozitív visszacsatolással is számolnunk kell: talán maguk a magas iskolafokozatot elért szülők is 20-25 évvel ezelőtt továbbtanulásuk érdekében több gondot fordítottak a matematika tanulására, s ha jórészt el is felejtették amit tanultak, a 7-8. osztályos gyermekeiknek még mindig több segítséget tudnak nyújtani ezen a téren, mint olyan tantárgyak esetében, amelyeket maguk is elhanyagoltak.

A továbbtanulási szempontok szerepét támasztja alá az is, hogy a matematika területén lényegesen nagyobb a tudásgyarapodás, mint a természettudományok területén, éspedig függetlenül a szülők iskolai végzettségétől: a nyolc általánost végzett szülők gyermekeinek matematikatudása is jóval nagyobb mértékben növekszik hetedik és nyolcadik osztály között, mint a természettudományos tudása.

Végül megállapítható, hogy rendkívül szerény mértékben ugyan, de a szülők iskolai végzettsége szerinti teljesítménykülönbség csökken a 7. és a 8. osztály között, az iskola egészen kismértékben ugyan, de valamelyest közelíti egymáshoz a tanulói teljesítményeket. A nyolc általánost végzett szülők gyermekeinek a teljesítménye ugyanis valamelyest nagyobb mértékben növekszik, mint a (legalább egy) felsőfokú végzettséggel rendelkező szülők gyermekeinek teljesítménye.

A településtípusonkénti teljesítmények

A településtípusoknál a hazai vizsgálatokban elterjedt kategóriákat különböztettük meg: Budapest, megyeszékhelyek, egyéb városok, községek. A matematikateszt esetében a különbségek nagyobbak és markánsabbak, mint a természettudományi tesztében, ahol az átlagteljesítmények sorrendje megfelel az iménti felsorolásnak, s ahol a különbségek, különösen a városok között, nem túl nagyok (6. táblázat). A matematikai tudás esetében azonban hetedikben a megyeszékhelyeken lévő iskolák még megelőzik a fővárosiakat, míg nyolcadikban már határozottan a fővárosiak vezetnek. Ez egyúttal azt is jelenti, hogy a főváros esetében a legnagyobb a matematikai teljesítmény növekedése. Ez ismét csak a továbbtanulási szándékkal, a továbbtanulásra történő felkészüléssel, felkészítéssel hozható összefüggésbe. Budapesten sokkal több lehetőség van a továbbtanulásra, mint akár egy megyeszékhelyen, s ennek megfelelően nemcsak a diákok és a szülők, hanem az iskola is többet tesz annak érdekében, hogy végzős diákjai minél nagyobb arányban tanuljanak tovább.

Sajnos jelenleg még nem állnak rendelkezésünkre adatok arról, hogy a településtípusonkénti teljesítmények mit mutatnának egy részletesebb bontásban. Mindenesetre valószínűsíthető, hogy a még általános iskolába járó 13 és 14 évesek esetében nagyobb a matematikai teljesítménynövekedés, mint a már középiskolába járó hasonló korúaknál, ahol az említett motiváció hiányzik. Ezt azonban – tekintettel arra, hogy a 6 és 8 osztályos gimnáziumok még csak a közelmúltban kezdték meg a működésüket – a későbbi felmérések során lesz csak elemezhető.

A tanulói háttérváltozók

A TIMSS-felmérés számos tanulói háttérváltozót vizsgált, amelyek önmagukban is, de a teljesítményadatokkal való összefüggésükben is tanulságosak.

Néhány tevékenység fontossága

A tanulóknak különböző tevékenységekről kellett eldönteniük, hogy mennyire tartják azokat fontosaknak. E tevékenységek, illetve területek: a természettudományok, a matematika, a nyelv, a szórakozás és a sport. A nyolcadikosok közül a matematikát a tanulók 95, míg a természettudományokat csak 86%-a említette, ami ismét csak megerősíti azt, hogy az előbbinek nagyobb a presztízse, vélhetően azért, mert a továbbtanulás szempontjából nagyobb a jelentősége. Érdekes, hogy más országokban is hasonló eredmények születtek, bár jócskán voltak olyan országok is, ahol minimális volt az eltérés.

Nehéz persze eldönteni, hogy mondjuk az Egyesült Államok 96, illetve 97%-os eredményét mennyiben határozta meg az, hogy a tanulók igyekeztek az „elvárt” válaszokat adni, ám ilyen hatással nyilván más országok esetében is számolnunk kell. Ugyanakkor voltak olyan országok is, ahol még drámaibb különbség mutatkozott, mint Magyarországon: Németországban például a természettudomány csak a diákok 72%-ának volt fontos, míg a matematika 93%-ának, sőt az e tekintetben legszélsőségesebb országban, Svájcban 68%, illetve 96% volt az arány; ennyire alacsonyra egyetlen más ország diákjai sem értékelték a természettudományokat.

Ami a nyelvtudást és a szórakozást illeti, azt valamennyi ország diákjai magasra értékelték, csak elvétve fordult elő 90% alatti eredmény. Nálunk az előbbinek 95%-os, az utóbbinak 96%-os volt az említettségi aránya. Kétségeket ébreszt a válaszok megbízhatóságával szemben a sportban való eredményesség fontosságára adott szavazatok aránya. A mezőnyt ugyanis Kolumbia vezeti 97%-kal, majd Irán és Spanyolország következik 95%-kal, de 90% fölött van Görögország és Thaiföld is, ami mind az éghajlati viszonyoknak, mind az említett országok tényleges sporteredményeinek ellentmondani látszik.

A kérdés a felmérésben megismétlődött abban a formában is, hogy a megkérdezett édesanyja, illetve barátja miként vélekedik az említett dolgok fontosságáról. A diákok általában úgy vélték, hogy édesanyjuk hasonló véleményen van, míg barátjuk a szórakozás és a sport terén hasonló nézeteket vall, viszont a többi területen kevésbé tartja fontosnak az eredményességet.

„Időmérleg”

A felmérés nemcsak a tanulók szabadidős tevékenységének, hanem tanulásának, otthoni munkájának az időtartamát is vizsgálta, vagyis a klasszikus időmérleg-kutatások több területére is kiterjedt. Ami az otthoni tanulást illeti, azt az időtartamtól függően öt kategóriába sorolták. A nyolcadik osztályos magyar diákok viszonylag sok időt fordítanak a természettudományok otthoni tanulására; e tekintetben csak Irán, Románia, Kuvait, Szingapúr, Kolumbia és Görögország előz meg minket. Az mindenesetre ránézésre is világos, hogy az egyes országok természettudományos eredményei s a tanulók időráfordítása között nincs összefüggés, sőt, éppenséggel negatív összefüggés valószínűsíthető: azokban az országokban, ahol túl sok időt töltenek a diákok a természettudományok tanulmányozásával, általában mérsékelt színvonalú a természettudományos kutatás. De meg is fordítható az állítás: a természettudományok területén komoly eredményt felmutató országokban erre a területre csak csekély időt fordítanak otthon a tanulók (pl. USA, Japán). Ennek feltehetően az lehet a magyarázata, hogy az elmaradottabb régiók országaiban nagy reményeket fűznek az oktatáshoz, és – okkal vagy ok nélkül: ennek eldöntése meghaladja e tanulmány kereteit – különösen fontosnak tartják a természettudományos műveltséget a fejlettebb országokhoz való felzárkózás szempontjából.

De feltehető, hogy egy másodlagos ok is közrejátszik a különös eredményben: az elmaradottabb országokban tanuló diákok megfelelő, a tanulást segítő és nem utolsósorban meggyorsító eszközökhöz (gondoljunk itt a kísérleti eszközökre, a számítógépre, az oktatófilmekre stb.) nem jutnak hozzá, ezért kénytelenek hosszabb időt eltölteni otthon – más eszközük nem lévén – a tankönyv mellett.

Hasonló a helyzet a matematikára fordított otthoni tanulási idővel is, jóllehet ezen a tudásterületen az említett másodlagos ok már nem vagy csak csekély mértékben játszhat szerepet: a taneszközöknek alig van jelentőségük. Ám az imént felsorolt országokkal ellentétben, amelyeknek eredményei itt is nagy időráfordításról tanúskodnak, Magyarország ezen a területen az USA-val azonos helyen áll: de míg ott jóval több időt fordítanak a tanulók a matematika otthoni tanulására, mint a természettudományokéra, addig nálunk éppen fordítva. A matematika otthoni tanulását tekintve tehát a rangsor második felében helyezkedünk el. Ugyancsak közepesnek mondható az egyéb otthoni tanulásra fordított idő más országok eredményével egybevetve, sőt, az összes otthoni tanulás időtartama is.

A felmérés vizsgálta a tanulók iskolán kívüli tanulással töltött idejét is. A fejlett országok esetében a tanulók relatív többsége (kb. 40–50%-a) egy óránál többet, de két óránál kevesebbet tölt naponta iskolán kívüli tanulással. Nálunk az időráfordítások eloszlása meglehetősen szeszélyes: egy óránál kevesebb időt tölt a tanulók 4%-a, 1-2 órát a 33%-a, 2–3 órát a 22%-a és 3 óránál többet a 41%-a. Ebben a bontásban is kiderül, hogy a tényleges teljesítmény és az otthoni tanulási idő között nincs összefüggés: a leggyengébb teljesítményt nyújtó Iránban a tanulók 82%-a 3 óránál többet tölt iskolán kívüli tanulással, míg a legjobb teljesítményt elért Szingapúr diákjainak 78%-a ugyancsak 3 óránál több időt tölt iskolán kívüli tanulással. A tanulásra fordított idő és a teljesítmény között az egyes országokon belül sem mutatható ki komoly összefüggés; igaz ugyan, hogy az egy óránál kevesebbet tanulók átlagos teljesítménye általában minden országban alacsonyabb, mint a többieké, de a többi csoport teljesítménye már gyakorlatilag megegyezik.

Ami a szabadidős tevékenységeket illeti, a televíziózás-videózás terén csak Izrael előz meg minket, ami még akkor is elgondolkodtató, ha az adatok megbízhatóságával kapcsolatban esetleg kételyeink támadnának. (A tanulók – nem minden országban feltétlenül azonos mértékű – becslési pontatlansága mellett azzal is számot kell vetnünk, hogy a televíziózás és háttértelevíziózás vagy a háttértelevíziózás és a televízió puszta működtetése közti határt sem feltétlenül ugyanott húzza meg mindenki.) A jelenség okát további vizsgálatoknak kellene tisztázniuk. De talán nem járunk messze az igazságtól, ha a magyar tanulók rossz családi helyzetét véljük e jelenség egyik okának: a válások nagy számától az alkoholizmuson át a munkában ténylegesen eltöltött időnek a nemzetközi adatokat messze meghaladó mértékéig, a legkülönfélébb okok miatt a magyaroroszági gyerekek sok időt töltenek magányosan, otthonukban egyedül maradva (mert hiszen az „egykék” arányát tekintve is „előkelő” helyen állunk), s ezért jobb híján a televíziót nézik. Egy következő hazai vizsgálatban mindenképpen kívánatos volna felmérni, hogy a tanulók naponta mennyi időt töltenek egyedül (szülői-rokoni felügyelet nélkül) otthonukban, s akkor talán ennek a riasztó eredménynek legalább az egyik lehetséges okát tisztázhatnánk.

A részletesebb adatokból egyébként kiderül, hogy a nyolcadikos magyar diákok 15%-a több mint öt órát televíziózik, illetve videózik; ebben a kategóriában elsők vagyunk, még az izraelieket is megelőzzük. Ugyanakkor az egy óránál rövidebb időt televízió előtt töltők aránya nálunk csupán 11%, míg Svájcban 45%, Franciaországban 42%. A televíziózás és a tanulói teljesítmény között nincs szoros kapcsolat, ám a napi 5 óránál többet televíziózók teljesítménye már határozottan gyengébb, mint a többieké.

A számítógépes játékra fordított időt tekintve a középmezőnyben helyezkedünk el: a rangsort Oroszország és Skócia vezeti, Dél-Korea, Thaiföld és Irán zárja. Ugyancsak a középmezőnyben vagyunk a barátokkal való játék, együttlét időtartamát tekintve is; itt a németek vezetnek és Dél-Korea áll leghátul.

Az otthoni munka időtartamát tekintve egyedül Kolumbia előz meg minket. Jóllehet az oly sokat kárhoztatott gyermekmunka vélhetően a nálunk szegényebb országokat sújtja, azért nem szabad figyelmen kívül hagynunk ezt az elgondolkodtató eredményt sem. Ugyanakkor érdekes módon a távol-keleti országok zárják a sort: Japánban és Dél-Koreában dolgoznak a legkevesebbet otthon a gyerekek. A sportolást tekintve a mezőny első harmadának végén állunk: ezen a területen az Egyesült Államok vezet és Dél-Korea áll leghátul.

A szabadidős tevékenységek között csupán egy van, amellyel, legalábbis nemzetközi összehasonlításban, elégedettek lehetünk: a (hobbiként folytatott) könyvolvasásra fordított időt tekintve a listát vezető Románia és Oroszország mögött a harmadik helyen állunk; az utolsó helyen holtversenyben Ausztráliát, az íreket, a hollandokat és a spanyolokat találjuk. Érdekes, hogy az e tekintetben talán legnagyobb hagyományokkal rendelkező izlandiak is csak a középmezőnyben helyezkednek el, mint ahogy az is elgondolkodtató, hogy Joyce és Beckett hazája az utolsó helyen áll. Az izlandi példa arra figyelmeztet, hogy a jövőben nálunk is a nem tanulási célú könyvolvasásra fordított idő csökkenésével kell számolni.

A háztartások „felszereltsége”

A kérdések egy csoportja a tanulóknak a tanulás szempontjából fontosnak vélt tárgyakkal való ellátottságára vonatkozott. Szótára az izraeli és a holland diákok 100%-ának van, míg Romániában ez az arány csak 60%, Iránban pedig 54%. Sajnos ebben az összehasonlításban Romániához állunk közelebb: nálunk a diákok 77%-ának van szótára.

Íróasztala a svéd diákok mindegyikének van, Iránban csak 40%-ának; Magyarország 92%-os ellátottsága kimondottan jónak mondható (gyengébb ugyan, mint Oroszországé, de jobb, mint az Egyesült Államoké).

Végül saját számítógéppel a skót diákok 90%-a, az angolok 89%-a rendelkezik, Iránban és Thaiföldön viszont csak 4%-a; nálunk ez az arány 37% (míg pl. az Egyesült Államokban 59%). Mindhárom eszközzel a holland diákok 83%-a, az irániak 1%-a rendelkezik, míg nálunk ez az arány 32%. A mindhárom eszközzel rendelkezők teljesítménye általában minden országban meghaladja a többiekét; nálunk 8,5%-kal.

Örvendetes, hogy az otthoni könyvek számának skálázása a mi esetünkben nem bizonyult igazán jól differenciálónak: 200-nál több könyv ugyanis a tanulók otthonának 42%-ában volt. (7. táblázat) A listát azonban Lettország vezeti 57%-kal, őket a norvégok követik 45%-kal, s mi Ausztráliával holtversenyben állunk a harmadik helyen. Kérdés persze, hogy a könyveket az egyes országokban kik és mire használják. Láttuk ugyanis, hogy a könyvolvasás terén az ausztrál diákok holtversenyben ugyan, de az utolsó helyen állnak, jóllehet otthonaik könyvellátottsága kiemelkedően jó. 200 fölötti könyvállomány esetén nagyon valószínűtlen, hogy szótárak, lexikonok, fotóalbumok stb., vagyis speciális jellegű, a rendszeres könyvolvasást nem ösztönző könyvek tennék ki a családi könyvtár jelentős részét.

A lista másik végén, Iránban az otthonok 37%-ában, míg Kolumbiában az otthonok 26%-ában csupán 0–10 könyv található. A könyvek számának eloszlása is nagy eltéréseket mutat. Míg a legtöbb országban a normális eloszlást közelítő, addig pl. Romániában éppen azzal ellentétes. Ott az otthonok 24%-ában csak 0–10 db, 22%-ában 11–25 db, 18%-ában 26–100 db, 11%-ában 101–200 db, 24%-ában 200-nál több könyv található, vagyis viszonylag sok otthonban nagyon kevés s ugyancsak sok otthonban nagyon sok könyv van. A tanulói teljesítmények határozott összefüggést mutatnak a könyvek számával; nálunk a 0–10 könyvvel rendelkezők teljesítményét 18,9%-kal múlja felül a 200-nál több könyvvel rendelkezők teljesítménye.

Egyéb tanulói háttérkérdések

A felmérés során megkérdeztük a tanulóktól azt is, hogy megítélésük szerint mennyire eredményesek a természettudományok tanulásában. Itt azonban a részt vevő országokat csak részlegesen lehetett összehasonlítani, mivel sok országban integrált természettudományos tantárgy van, s ugyancsak sok országban nincs integrált tantárgy. A magyar tanulók realitásérzékét dicséri, hogy azokon a területeken jelezték nagyobb arányban, hogy eredményesnek tartják magukat, ahol valóban jobb eredményt értek el. Ugyanakkor megdöbbentő, hogy például az iráni tanulók 95%-a elégedett a tudásával, holott a nemzetközi összehasonlításban a lista végén állnak, míg pl. a vezető szingapúriaknak csupán 73%-a elégedett. A korábbiak alapján azt kell feltételeznünk, hogy az elégedettség mértéke nem feltétlenül a tényleges teljesítménnyel, hanem olykor inkább a tanulásra fordított idővel állhat szorosabb kapcsolatban.

Egy további tanulói kérdéscsoport volt, hogy mi szükséges ahhoz, hogy valaki eredményes legyen a természettudományok elsajátításában. A vizsgált itemek: temészetes adottság, jószerencse, kemény otthoni munka, a tankönyv memorizálása. Mint az várható volt, a természetes adottságnál Irán vezette a listát: a megkérdezettek 95%-a tartotta szükségesnek, Iránt Kolumbia és Dánia követte 91%-kal és 89%-kal, mi pedig közvetlenül a dánok után álltunk 88%-kal. Legkevésbé a franciák (38%) és az izlandiak (36%) tartották fontosnak az adottságot. A jószerencse említésében Kuvait vezetett 78%-kal, Izrael állt a rangsor végén 19%-kal, nálunk pedig 56% volt az említettségi arány. A kemény otthoni munkát a dél-koreaiak és a szingapúriak 98%-a tartotta fontosnak (ilyen megvilágításban nem meglepő, hogy éppen ők érték el a legjobb eredményt), míg a rangsor végén álló svájciaknak csupán a 75%-a említette. Mi e tekintetben sajnos Svájchoz állunk közel: a tanulóknak csupán 79%-a szavazott rá. A svájciakon kívül csak a litván és az osztrák diákok tartották nálunk is kisebb jelentőségűnek a kemény otthoni munkát. Végül a tankönyv memorizálásával kapcsolatban igen eltérően vélekedtek a különböző országok tanulói: leginkább a japánok és a thaiföldiek (97%), továbbá a franciák és az izlandiak (95%) tartották fontosnak, legkevésbé a litvánok (31%), a svédek és a lettek (42%); nálunk 57% volt az eredmény. Bár a kemény otthoni munka jelentőségét a magyar tanulók más országokhoz viszonyítva lebecsülték, azzal az eredménnyel mégis elégedettek lehetünk, hogy az adottság és a kemény munka jelentőségét jóval többen említették, mint a jószerencséét vagy a tankönyv memorizálásáét. Meglepően kevés ország volt, ahol hozzánk hasonlóan a két előbbi tényezőnek határozottan nagyobb jelentőséget tulajdonítottak volna a tanulók, mint a két utóbbinak. Különösen furcsa a memorizálás jelentőségének nemzetközi túlértékelése egy olyan felmérésben, amelynek két vizsgált tudásterülete közül az egyik a matematika volt.

Egy további kérdés azt firtatta, hogy egy jó állás betöltéséhez szükséges-e, hogy valaki jó eredményeket érjen el a természettudományos tantárgy(ak)ból. Nos, a magyar diákok szkeptikus válaszait csak a belgáknak sikerült megközelíteniük. A biológia esetében diákjaink 26%-a, a kémia esetében 20%-a, a földrajznál 19%-a, míg a fizikánál 25%-a válaszolt igennel. Más országokban zömében 40 és 60% között mozgott az igen válaszok aránya. Az eredmény bár lehangoló, mindazonáltal tanulóink realitásérzékét dicséri: a magyar újságok álláshirdetései között tallózva csak elvétve találni olyan ígéretesnek látszó állást, amelynek betöltéséhez természettudományos, netán műszaki képzettségre lenne szükség. Ugyanakkor pl. a romániai tanulók tájékozatlanságára, naivitására vall, hogy ők 55–59%-ban adtak igenlő válaszokat: nehéz elképzelni, hogy Romániában éppen a természettudományokban való jártassággal lehetne jó állásokhoz jutni.

Egy lehetséges tanulási motivációra igyekezett fényt deríteni az a kérdés, amely azt tudakolta, hogy a szülők boldogsága érdekében szükséges-e a természettudományokból jó eredményt elérni. A thaiföldiek 98%-a, az irániak 95%-a és a kuvaitiak 93%-a válaszolt igennel. Tévedés volna azonban azt hinni, hogy csak az erősen vallásos ázsiai és közel-keleti országokban igyekeznek a tanulók a szülők kedvében járni. A spanyoloknak 83%-a, az Egyesült Államokban élő tanulóknak 79%-a szintén igennel felelt. Ugyanakkor egy olyan hagyományőrző és tekintélyelvű országban, mint Japán, csupán a tanulók 33%-a válaszolt igennel, s így ők voltak az utolsók, legalábbis azon országok sorában, amelyekben integrált természettudományi tantárgy van. Ott, ahol külön tanítják a biológiát, kémiát, földrajzot és fizikát, a cseh tanulók közül válaszoltak a legtöbben igennel (80-83%), s a dánok zárták a sort (27-30%). Mi a 41–46%-os igen válaszaránnyal inkább az utóbbiakhoz álltunk közel.

Az egyetemre való bekerülés szempontjából is a thaiföldi (97%) és iráni (93%) diákok között tartották a legtöbben fontosnak a természettudományos ismereteket, s az integrált természettudományt tanulók között a svájciak zárták a sort 43%-kal. A másik csoportban Izland (70–76%) és Görögország (67–77%) állt az élen, a németek voltak az utolsók (35–36%), a magyar diákok pedig 61–63%-ban tartották fontosnak ebből a szempontból az egyes természettudományokban elért jó eredményt.

Végül kiderült, hogy nemcsak a tanulásra fordított idő vagy a tanuló saját teljesítményének szubjektív megítélése, de a tantárgy szeretete sem mutatott összefüggést a tényleges eredményekkel. Az integrált tantárgyat tanulók csoportjában az iráni diákok kedvelik a leginkább a természettudományokat (93%), s őket a szingapúriak követik (92%), és a japánok kedvelik a legkevésbé (56%), míg a másik csoportban a portugálok vezetnek (81-90%), s a dánok állnak a sor végén (51-56%) a mi 49–73%-os eredményünk e tantárgycsoport közepes kedveltségéről tanúskodik.

A tanári és iskolai kérdőívek

A tanári kérdőívek

A TIMSS vizsgálatban a mintába kiválasztott tanulócsoportok matematika- és természettudományi (fizika-, biológia-, kémia- és földrajz) tanárai egy kérdőívet töltöttek ki, mely a személyes adatokon túl tanári tevékenységeikkel és a pedagógusi hivatással együtt járó tennivalókkal kapcsoltos kérdéseket tartalmazott. Mivel a tanári mintánk nem reprezentálja a 8. osztályban tanító pedagógusokat (hiszen mintaválasztásunk alapja a tanulónépesség volt), ezért az itt következő tanárokra vonatkozó megállapítások úgy értelmezhetők, hogy az a 8. osztályos tipikus (átlagos) tanulót tanító tanárra vonatkozik.

A természettudományokat tanítók életkor és nemek szerinti eloszlása is igen változatos országonkénti eltérést mutatott. Ami az életkort illeti, nálunk a tanárok 14%-a 29 év alatti, 27%-a 30–39 év közötti, 39%-a 40–49 év közötti és 20%-a 50 éves vagy idősebb volt. A nemzetközi összehasonlítás érdekében célszerű a legfiatalabb és a legidősebb korcsoportokat külön is megvizsgálnunk.

29 év alatti tanárok Németországban és Cipruson egyáltalán nem fordultak elő, ezzel szemben Iránban 45%, Portugáliában 37% volt az arányuk. A skála másik végén 50 év felettiek Iránban és Kuvaitban csak 1%-ban fordultak elő, ezzel szemben Németországban 47%, Csehországban 42% volt az arányuk. E szélsőségeket látva a magyarországi tanárok életkor szerinti eloszlása egészségesnek mondható.

Ami a nemek szerinti eloszlást illeti, Izraelben a természettudományokat tanítók 91%-a nő és 9%-a férfi, míg Svájcban 14%-uk nő és 86%-uk férfi. Nálunk a tanárok 74%-a nő és 26%-a férfi.

Tanulságos a tanárok időmérlege is, pontosabban szólva a tanórán kívüli, de a tanítással szoros összefüggésben álló tevékenységek struktúrája. A magyarországi tanárok hetente átlagosan 2,7 órát fordítanak tesztek javítására és osztályozására, 2,2 órát a tanulók dolgozatainak olvasására és osztályozására, 3,7 órát az önálló feladattervezésre, 1,8 órát a tanulókkal a tanórán kívül történő beszélgetésre, 0,8 órát a szülőkkel való beszélgetésre, 2,1 órát a szakirodalom tanulmányozására, 0,7 órát a tanulók felügyeletére és 2,3 órát adminisztratív munkára. A nemzetközi összehasonlítás kedvéért vegyük sorra ezeket a tevékenységeket!

Ami a teszt javítását és osztályozását illeti, ezen a téren a franciák és a hollandok vezetnek 3,8 órával, a skótok és a litvánok állnak hátul 1,5 órával. A tanulók dolgozatainak olvasására és javítására Szingapúrban 4,0 óra jut, Franciaországban csak 1,0 óra, az önálló feladattervezés a németeknél átlagosan 4,1 órát vesz igénybe, míg Spanyolországban csak 1,8 órát. A tanulókkal a tanórán kívüli beszélgetésre Japánban 2,0 órát, Cipruson csak 0,3 órát fordítanak, míg a szülőkkel való beszélgetésre Romániában, Szlovéniában és Spanyolországban 1,1 órát, az írek 0,3 órát. A szakirodalom tanulmányozására Izraelben 3,3 óra megy el, Iránban és Norvégiában 0,5 óra, a tanulók felügyeletére az Egyesült Államokban és Romániában 1,5 óra, Görögországban és Lettországban 0,4 óra, végül adminisztrációval Új-Zélandon 2,6 órát tölt a tanár, Litvániában 0,7 órát. Nemzetközi összehasonlításban tehát a magyarországi tanárok meglehetősen sok időt áldoznak a tanulókkal órán kívül történő beszélgetésre és az adminisztrációra, s viszonylag sok időt fordítanak a szakirodalom tanulmányozására is. A tanárok leterheltségét jól tükrözi, hogy a vizsgált nyolc tevékenység között egy sincs, amelyre nemzetközi összehasonlításban kimondottan kevés időt szánnának. A nyolc tevékenység összideje nálunk 16,3 óra, míg például Ausztriában 12,9 óra, Norvégiában 11,4 óra; igaz, Izraelben viszont 16,9 óra, Szingapúrban 17 óra.

Emellett a tanárok egymás közti szakmai konzultációjának gyakoriságát tekintve is igen előkelő helyen állunk: nálunk a tanárok 35%-a naponta szakít időt erre, s csak Szlovákia előz meg minket (39%). Ugyanakkor Angliában, Hongkongban és Izlandon a tanárok 0%-a konzultál naponta a kollégáival.

Nemcsak a laikusok, de a tanárok közül is sokan úgy vélik, hogy a tanítás eredményessége összefüggésben áll az osztálylétszámmal. Nos, ilyen összefüggés legfeljebb egyes kultúrákon belül mutatható ki; a nemzetközi összehasonlítás egészen mást mutat. Dél-Koreában a tanulók 89%-a 40-nél nagyobb létszámú osztályokban tanulja a természettudományokat (igen eredményesen), míg Skóciában a tanulók 99%-a maximum húszfős osztályokba jár. Nálunk 40%-uk 1–20 fős, 56%-uk 21–30 fős, 4%-uk 31–40 fős osztályokban tanul.

Jelen dolgozatunkban a TIMSS nemzetközi vizsgálat második populációjának eredményeiből ismertettünk néhány összefüggést. A hozzáférhetővé vált nemzetközi adatok segítségével megpróbáltuk jellemezni a hazai matematika- és természettudományi tanítás-tanulás eredményeit és az ezek változatosságát magyarázó összefüggéseket. A vizsgálat eredményeiről részletes beszámoló készült, mely ez év folyamán az érdkelődők számára rendelkezésre fog állni. A vizsgálat másik két populációjának eredményiről a nemzetközi koordináló intézet az év második felében bocsátja rendelkezésre az adatokat. E két ugyancsak fontos tanulói korosztály matematika- és természettudományi teljesítményeiről a tanítást és a tanulást befolyásoló tényezők összefüggésében szintén nemzetközi összehasonlításban e folyóirat hasábjain fogunk tájékoztatást adni.

Hivatkozott irodalom

Beaton, Albert E.–Mullis, Ina V. S.–Martin, Michael O.–Gonzalez, Eugenio J.–Kelly, Dana L.–Smith Teresa A.: Mathematics Achievement in the Middle School Years. TIMSS International Study Centre, Boston College, 1996.

Beaton, Albert E.–Martin, Michael O.–Mullis Ina V. S., Gonzalez, Eugenio J.–Smith Teresa A.–Kelly, Dana L.: Science Achievement in the Middle School Years. TIMSS International Study Centre, Boston College, 1996.

Martin, Michael O.–Kelly, Dana L. (Eds.): Third International Mathematics and Science Study Technical Report. Volume: 1: Design and Development. TIMSS International Study Centre, Boston College, 1996.

Schmidt, W. H.–Raizen, S. A.–Britton, E. D.–Bianchi, L. J.–Wolfe, R. G.: Many Vision, Many Aims: A Cross-National Investigation of Curricular ntentions in School Science. Kluwer Academic Publischer, Boston, 1996.

Schmidt, W. H.–McKnight, C. C.–Valverde, G. A.–Houang, R. T.–Wiley, D. E.: Many Vision, Many Aims: A Cross-National Investigation of Curricular Intentlons in School Mathematics. Kluwer Academic Publisher, Boston, 1996.