Pallag Andrea

Középiskolás korú tanulók jel- és szimbólumértelmezése¹

Mindaz, mi elmúlik,/csak földi jelkép;
a fogyatékos itt/tökéletes-szép;
a mondhatatlan is/alakra lel;

(Goethe: Faust)

A tanulmány 10–14 és 16–18 éves gyerekek szimbolikus gondolkodásmódja kísérleti megfigyelésének eredményeit mutatja be, arra keresve a választ, hogy valóban minden emberben azonos vagy hasonló jel- és jelentéskészlet él-e, s ha igen, akkor készen kapjuk-e, avagy a kulturális környezet hozza-e létre azt.

A szimbolikus gondolkodásmód, a köznyelvi képes beszéd és a vizuális képjelek évezredek óta az emberiség közismert és nélkülözhetetlen eszközei. Ezen eszköztár megismerése az emberi kultúra egyik fontos beszédmódjának felfedezését, megtanulását s a gondolat kifejezésének, egyedül az emberre jellemző módjának megértését jelenti. A jelek használata nem csupán a szimbolikus vagy rituális cselekedetek, a művészi alkotás és befogadás terén jelenlévő jelenség, hanem az ember valós hétköznapi világának értelmezési, megismerési eszköze is.

Egy szó vagy kép akkor hordoz szimbolikus jelentést, ha kézenfekvő és nyilvánvaló jelentése mellett még valami többletet is hordoz, és olyan szélesebb tudattalan vonatkozása is van, melyet soha nem lehet teljes pontossággal meghatározni vagy kimerítően megmagyarázni. Mivel számos dolog az emberi megértésen és kifejezhetőségen túl található, hiába a „ratio”, szimbolikus formákat és fogalmakat kell használnunk.

Elméleti kiindulópontok

A szimbólumok eredetének útkeresése

Első kiindulópontként feltétlenül szükség van az emberi lélek lényegének a megismerésére. Ennek két útja is lehetséges. Egyfelől számos pszichoanalitikai vizsgálat, az egyéni lélek kutatásából nyert ismeretek segítségével mitológiai és történeti kérdésekre, problémákra fedezi fel a választ (Freud és követői). Másfelől viszont a történelem anyagának (régi kultúrák misztikus szimbólumainak, mítoszainak, rítusainak, primitív és keleti társadalmak szent játékainak) megismerésével is lehet individuálpszichológiai tapasztalatokat szerezni (Jung).

Mindkét módszer azonban újabb kérdéseket vet fel. Egyéni jelentéshordozó-e a szimbólum vagy pedig kollektív? Amennyiben egyéni jelentéshordozó, azaz az egyéni gondolkodás közvetlenül, a közösség által hozzákapcsolt konvenciók ismerete nélkül is képes értelmezni azokat, akkor minden egyénnek újból és újból létre kell-e hoznia saját egyedfejlődése folyamán, vagy a szimbólum valamilyen úton-módon filogenetikusan öröklődik? Ha a szimbólumok nem öröklődnek, beszélhetünk-e univerzális szimbólumokról, vagyis vannak-e az emberi pszichikumnak olyan általános tulajdonságai, melyek eredményeképp különböző – egymással nem érintkező – kultúrákban az emberek egyformán vagy legalábbis nagyon hasonlóan kódolnának bizonyos eseményeket, jelenségeket?

A jel és a kultúra fogalmának összefüggései

Az emberi közösségek létezésük során jelek által meghatározott rendszereket, szabályrendszereket alkotnak, melyeket egymástól eltérő kultúrákként érzékelhetünk magunk körül. „Így a kultúra a szimbólumokba ágyazott jelentések történetileg átörökített modelljét, szimbolikus formában örökölt eszmék rendszerét jelenti, amelyeknek a közvetítéséhez az emberi kommunikáció tartozik, megőrizve önmagát, és kifejlesztve az életre vonatkozó ismereteit és viselkedésmódjait.” (Geertz, 1989)

Ha tehát a szimbólum az a jeltípus, amely közmegegyezés útján kapcsolódik a tárgyhoz, egyes jelképek mélyen kötődnek adott kulturális környezethez, hagyományhoz. Másfelől viszont megfigyelhető egyes szimbólumok feltűnése tértől és időtől látszólag függetlenül egymástól igencsak távol eső kultúrákban is, méghozzá változatlan vagy alig módosult jelentéssel. A jelképeknek ez a kortól, kultúrától, adott környezettől független volta szintén fontos jellemzője e jeltípusnak.

A szimbolizmus filogenezise

Fontos ebből a szempontból a legrégibb sziklarajzok jeleinek vizsgálata, valamint az emberszabású majmok viselkedésének megfigyelése. Kutatások szerint az ikerkultusz és a „szent fa” tisztelete már ezeknél is kimutatható, mint ahogy az is, hogy a harmadik (vagy legkisebb) utód különleges védelmet, nevelést kap a hordában. (Hoppál, 1988) A korai kőkorszakból fennmaradt sziklarajzok a Bajkál-tó vidékétől Spanyolországig jelképi tartalmuk tekintetében rendkívüli egységet mutatnak. Kezdetben ugyan a természetutánzás a jellemző, de a neolitikus korban már feltűnnek az elvont jelek, jelzések is ezeken a rajzokon. Gyakran használt például a különböző férfi és női jelek mellett a ló és a bika ellentéte, a hetes egységek ismétlődése. (Ivanov, 1986) Ebből egyes kutatók arra következtetnek, hogy „genetikai kóddal örököljük az új jelek megtanulásának képessége mellett azt a képességet is, hogy e jelzésekkel új ťszövegeketŤ szerkesszünk, s mindemellett örökül kapunk egy bizonyos ősi (archetipikus) jelkészletet is”. (Ivanov egy lengyel folyóiratnak adott interjúban)

A tértől és időtől látszólag függetlenül, egymástól igencsak távol eső kultúrákban is feltűnő jelek létezése több példával bizonyítható, mint például az egész világon meglévő binális oppozíciós rendszer megléte. Eurázsiától Afrikáig, a jobb és bal oldal kapcsolata egyenlő a férfi-nő és a hozzá tartozó princípiumok kapcsolatával. Például: nomád népeknél a jobb és a bal oldal alapján osztják fel férfi és női részre a jurtát; a középkori Európában a templomok ülésrendje hasonlóképpen alakult; az afrikai zuluknál a lakótér felosztása ugyanez; az osztjákoknál az úgynevezett medveünnepeken a férfiaknak a felravatalozott áldozati állat jobb, a nőknek pedig a bal mancsát kell megcsókolniuk; ceyloni szokás a citrom és kókuszdió mágikus felvágásakor, hogy különválasztják a jobb, férfi, tiszta részt, a bal, női, tisztátalantól. A nganaszanok állatáldozata: a Napnak fehér, a rossz szellemeknek pedig fekete szarvast ölnek le. Ma is élő megnyilvánulása ennek az „ellentétnek”, a férfi és női ruhák gombolásában lévő különbség.

A szimbólumalkotás pszichikus tartalma

Nemcsak az ősi társadalmak tárgy- és viselkedéskultúrája szimbolikus jelentéstartalmának meghökkentő azonosságából feltételezhető egy bizonyos genetikusan örökölt közös jelkészlet, hanem a pszichoanalitikus vizsgálatok eredményeiből is. „A lélek tudattalan terjedelme a megfigyelés számára közvetlenül hozzá nem férhető – mert különben nem lenne tudattalan –, hanem csak következtetni lehet rá azokból a hatásokból, amelyek a tudattalan folyamatokból a tudatra irányulnak.” (Jung, 1990)

Nézzük meg, hogy a tudattalan milyen összefüggésben van a szimbólumalkotás problémájával. A freudi magyarázat szerint a szimbólum tárgya (vagy a jelentett dolog) a tudattalanban mindenféle képhez kapcsolódik, de minthogy maga a tárgy cenzúra alá esett, a tudat csak olyan képekkel való asszociációkat tűr meg, amelyek nem túl feltűnően emlékeztetnek rá: ezek a képek tehát annyiban szimbolikusak, amennyiben a cenzúrát becsapják. A szabad asszociációk szerepe pedig éppen az, hogy visszataláljanak azokhoz a tudattalan asszociációkhoz, amelyek a szimbólum létrehozásának pillanatában cenzúra alá esnek. Freud számára a cenzúra a tudatból származik, a szimbólumok pedig azoknak a tudattalan asszociációknak a termékei, amelyek becsapják a cenzúrát.

A freudi elméleten kívül Jung alkotott olyan új, összefüggő elméletet a szimbolikus gondolkodás egészéről, amely egyben a tudattalan új felfogásához kapcsolódik. Ő a tudatosan átélt, majd elfojtott „egyéni tudattalan” tapasztalatok körén kívül nagyszámú olyan elem létezését is feltételezi, amelyek soha nem voltak tudatosak, és nem is lehetnek azok, mert még nem alkalmazkodtak a valósághoz. Szemben az egyénenként különböző emlékekből szövődő egyéni tudattalannal, ezek a minden tudatnál régebbi elemek közösek minden ember számára, és ebből kifolyólag egy „kollektív tudattalant” alkotnak. Ezeket az elemeket azok az ősi és az emberrel veleszületett nagy törekvések jellemzik, amelyek az emberiség lényeges viselkedésformáit irányítják a legelemibb életösztönöktől a legállandóbb és a legmagasabb misztikus törekvésekig. „Míg a személyes tudattalan emlékképei bizonyos fokig feltöltöttek, hiszen átélt képek, a kollektív tudattalan archetípusai feltöltetlenek, mivel személyesen át nem élt formák.” (Jung, 1990)

A szimbolizmus ontogenezise

A szimbolikus gondolkodás lehet tehát velünk született, de mások szerint lehet egyszerűen gyermeki. Maga Jung kritikusai hatására változtatott a szimbólumok örökletességének tételén: „Semmiképpen sem állítom, hogy ezek a képzetek öröklöttek lennének, de azt gondolom, hogy örököljük ezeknek a képzeteknek a lehetőségét, ami nem ugyanaz.” (Jung, 1990)

Ebből az is következhet, hogy egyedül a gondolkodás lehetősége velünk született, és hogy ebben az esetben a gondolkodás saját mechanizmusait fejlődésének törvényeire kellene visszavezetni, azaz magyarázatában gyermekkori eredetéhez kellene visszatérni.

Ha feltételezzük, hogy ezek az általános szimbólumok nem erőltetett egyeztetéseknek tulajdoníthatók, és arra gondolunk, hogy örökletes tényezők játszanak közre bennük, két megoldás lehetséges. Az egyik egy veleszületett és minden emberben közös tudattalan törekvés, amely éppúgy megmozgatja a mai gyerekeket, mint ahogy meghatározta az ősi képzeteket is. A másik egy egyszerű képszerű képzet létezése, amely a gyermek gondolkodását jellemző szimbolikus asszimilációnak tulajdonítható, és olyan mértékben lehet általános, amilyenben a gyermeki gondolkodás termékei a gondolkodás minden „primitív” formájára befolyást gyakorolnak.

Junggal szemben például Piaget a „rejtélyes örökletesség” elvét elvetette, mivel „megegyezés van a gyermek gondolkodása és a történelmi képzetek között, sokkal egyszerűbb az utóbbiakat a gyermeki gondolkodásmód általános törvényeivel magyarázni... Bármilyen messzire is menjünk vissza a történelemben vagy a történelem előtti időkben, mindenki előbb volt gyermek, mint felnőtt, és ezen felül feltételezhető, hogy minél primitívebb egy társadalom, annál tartósabb a gyermeki gondolkodás hatása az egyén fejlődésére, minthogy a társadalom még nem képes egy tudományos kultúrát továbbadni vagy létrehozni.” (Piaget, 1978)

Ez igen fontos gondolat lehet a szimbolikus gondolkodás eredetének különböző álláspontjai között.

Máig tartja magát sajnos az az elgondolás, hogy az emberiség „gyermekkorában” a szimbolikus típusú kognitív folyamatok voltak a jellemzőek, s mint ilyenek, alacsonyabb rendűek a ma „racionálisaihoz” képest. De vajon jogos-e ez a minőségi megkülönböztetés?

Hisz tudjuk, hogy jelképeink alakítják világunkat, de mi is alakítjuk jelképeinket. A szimbólumokban való gondolkodás, mint egy kitüntetett létmód – a világban való benne levés –, a minket körülvevő világ megértésének az útja lehet...

Kísérlet

A kísérlet leírása

A kísérlet célja 16-18 – valamint egy korábbi vizsgálatban: 10-14 – éves korú gyerekek jel- és szimbólumértelmezésének megfigyelésén keresztül keresni a választ az emberi szimbólumalkotás eredetére. A kérdés tehát, hogy valóban minden emberben azonosan vagy legalábbis hasonlóan dekódolható jel- és jelentéskészlet található-e, és ha ez igaz, mi lehet az eredete. Vajon készen kapjuk, esetleg génjeinken keresztül, vagy egy fejlődés eredménye, melyet a minket körülvevő kulturális környezet hoz létre?

A feladatokat összesen 165 diák készítette el, ebből 87 gimnazista (a Városmajori Gimnázium és a József Attila Gimnázium tanulói) és 78 szakközépiskolás (a Képző- és Iparművészeti Szakközépiskola tanulói). A felmérés 1995 áprilisában zajlott. A gyerekek összesen négy feladatot kaptak.

Az első feladat absztrakt fogalmak absztrakt ábrázolása. A feladat a következő volt: „Rajzoljátok le absztrakt formákkal a következő négy fogalmat: hatalom, alázat, élet, halál. A formák kizárólag nonfiguratívak, síkbeliek, árnyékolás- és perspektívamentesek lehetnek.” A feladat kiadásakor nem hangzott el az, hogy egyetlen „jellel” jelöljék az adott fogalmakat.

A második feladatban adott a vízszintes és a függőleges vonal. A feladat a következő volt: „Fogalompárokat hallasz. Döntsd el, hogy egy-egy fogalompáron belül melyik fogalmat fejezi ki inkább a vízszintes és melyiket inkább a függőleges vonal.” A fogalompárok a következők voltak: világos–sötét, fent–lent, jobb–bal, fekete–fehér, tűz–víz, érzelem–értelem, aktív–passzív, nappal–éjszaka, jó–rossz, földi–égi, halandó–halhatatlan, anyagi–szellemi, erős–gyenge, nő–férfi.

A harmadik feladatban adott négy jel:

A kérdezettek fogalmakat hallottak egyenként. A feladat a következő volt: „Döntsd el, hogy érzésed szerint melyik jellel jelölnéd az adott fogalmat, ha egyetlen jelbe kellene tömöríteni jelentését.” A fogalmak a következők voltak: természet, világ, hatalom, képzelet, föld, levegő, évszakok, élet, család, szellem, víz, tűz, születés, isten, nap, anya, lélek, nő, férfi, halál.

A negyedik feladat egy szabad asszociációs gyakorlat. A feladatban adott volt hat fogalom, melyek mindegyikének igen bőséges szimbolikus jelentése is van mind a „primitív” („tudattalan”) hiedelemvilágban, mind a keresztény kultúrkörben. A feladat a következő volt: „Sorolj fel minden egyes fogalomhoz további olyan fogalmakat, amelyek az adott fogalomról eszedbe jutnak.” A fogalmak a következők voltak: hal, kereszt, létra, kulcs, madár, nap.

A feladatok értékelése

Első feladat:

Az alakzat karaktere, mérete és az elhelyezés voltak az első feladat értékelési szempontjai. Mivel a rajzok fekete-fehérben készültek, a színminőség nem volt szempont.

Annak ellenére, hogy a feladat szigorúan absztrakt, nonfiguratív ábrázolást kért, a gimnazista diákoknak csupán 65%-a, a szakközépiskolás diákoknak pedig 82%-a (képző- és iparművészeti!) teljesítette ezt az elvárást a többiek figuratív ábrázolásával szemben. Ebből következik, hogy a diákok rajzainak majd 30%-a nem volt értékelhető. Mivel a két populáció között ennél a feladatnál nem volt lényegi különbség, az eredményeket az értékelhető diákok összességéhez képest adom meg. Az első ábrázolandó fogalom a hatalom volt, melyre a kérdezettek 58%-a felfelé irányuló, dinamikus formával adta meg a „választ”. Ezen dinamikus forma 75%-ban a háromszög valamilyen formája, gyakran egy kisebb kör van a tetején, vagy egy négyszög az alapja. További 17% használja a kört, illetve körszerű formát, 10% a négyszöget és 15% amorf formákat. Az esetek 70%-ában egyetlen nagy, meghatározó forma szerepel, amely szinte teljesen kitölti a felületet.

Néhány példa a gyerekek rajzaiból (hatalom):

A második fogalom az alázat volt. Ennél a fogalomnál láthatóan nagyobb volt az eltérés. Leggyakrabban, 30%-ban használt motívum a félkörív és változatai. Egy érdekes változata, mely 10%-ban szerepel, egy görbebotra emlékeztető forma. További 20%-ban tűnik fel az egyenes vízszintes vonal, leggyakrabban a kitölthető felület alsó részén. Újabb 15–15%-kal van jelen a lefelé irányuló háromszög, illetve a pont vagy önmagában, vagy egy „ellenponttal” együtt. És végül 10% használja a négyszöget. A formák túlnyomó része lefelé irányul, vagy a felület alsó részére került.

Példák (alázat):

A harmadik fogalom az élet, melyre 55%-os gyakorisággal használt absztrakt ábra a kör volt. Ebből 30% a kör közepére egy kisebb kört is rajzol, mint egy „magot”, 27% pedig örvénylő, spirálmotívumot használ a kör belsejében. 33% kaotikus, kusza, egész felületet betöltő rajzot készített. 12% valamilyen irányú, hullámos vonalat használ a fogalom megjelenítésére.

Példák (élet):

A negyedik fogalom a halál. A rajzok alapján ez a legellentmondásosabb fogalom. A rajzok 26%-án kaotikus, egész felületet betöltő vagy amorf motívumok szerepelnek. 18%-ban – az élet fogalmához hasonlóan – a kör jelenik meg vagy spirálformában, vagy egy maggal a közepén. 17% egyenes, gyakran vízszintes vonallal ábrázolja ezt a fogalmat, míg 16% két egymást keresztező vonalat (pl. keresztény kultúrkör kereszt motívuma) használ. További 10% lefelé irányuló nyilat, illetve egy gödörszerű félkörívet, míg 8% egy barlangszerű fordított félkörívet használ. 5%-on szerepel a lefelé mutató háromszög motívuma.

Példák (halál):

Második feladat:

A második feladat értékelési szempontja egyszerűen az volt, hogy a nő, illetve a neki megfelelő princípiumok – sötét, lent, bal, fekete, víz, érzelem, passzív, éjszaka, rossz, földi, halandó, anyagi, gyenge – egy oldalra kerüljenek, méghozzá a vízszintes vonallal jelezve. Itt voltak különbségek a különböző iskolába járó és a különböző nemű gyerekek között, ezért ezeket külön is bemutatom.

Az első táblázat összesített adatai az egész populáción mutatják be, hogy milyen volt az „archetípusos” fogalmak eltalálási aránya. Ebből látható, hogy a leggyakrabban eltalált fogalmak: a lent–fent, a férfi–nő, tűz–víz, aktív–passzív, égi–földi. A legritkábban eltalált fogalmak: a jó–rossz, fekete–fehér, világos–sötét, nappal–éjszaka. Itt kell hivatkoznom egy ezt megelőző felmérésemre (Pallag, 1994), amelyben ezt a feladatot 10–14 éves diákok oldották meg. A kisebb gyerekeknél is ugyanez volt a leggyakrabban és a legritkábban eltalált fogalmak összetétele. Lássuk összehasonlításképpen a középiskolások és az általános iskolások találati arányait:

A 165 középiskolásból 14–12 találatot ért el 22%, 11–9 találatot: 40%, 7 alatti találatot ért el: 15%.

A 120 általános iskolásból 14–12 találatot ért el: 8%, 11–9 találatot: 45%, 7 alatti találatot ért el: 10%.

A gimnazisták és szakközépiskolások összehasonlítását is az egyes táblázatban láthatjuk. Ebből az derül ki, hogy a gimnazisták a tizennégy fogalompárból tizenegy esetében jobban ráéreztek az adott fogalom megfelelő helyére.

A második táblázat a fiúk és lányok összehasonlítási arányát mutatja az egész populációhoz viszonyítva. Azt láthatjuk, hogy a nemek között nincs jelentős különbség. Egyetlen fogalompár, ahol lényeges eltérés figyelhető meg, ez az éjszaka és nappal fogalmak. A fiúknál 17%-kal magasabb a találati arány.

Harmadik feladat:

Egyszerű geometrikus jeleket kaptak kiindulópontként a gyerekek, amelyeket az „archetípusosnak” ítélt megfelelő fogalommal vagy fogalomkörrel kellett társítaniuk.

Így például a kört mint a világ, a természet, a Nap, az élet, a nő, a születés (ismétlődés); a háromszöget mint az isteni tökéletesség, a hatalom, a tűz, a levegő...; a négyszöget mint a (szilárdság) Föld, a (földi lét) család és (tájékozódás) az évszakok... megjelenítőjét.

A 4. táblázat mutatja be a megadott négy tipikus jel előfordulási arányát, az egész populáció viszonylatában, mert itt sem volt lényegi különbség a különböző iskolába járó és a különböző nemű populációk között. A háromszög mellé leggyakrabban választott fogalmak: hatalom, tűz, Isten, férfi, szellem. A legritkábban: évszakok, világ, Nap, természet. A kör mellé leggyakrabban választott fogalmak: természet, Nap, Föld, élet, nő. A legritkábban: hatalom, férfi, tűz, évszakok. A négyes osztású négyszög mellé leggyakrabban használt fogalmak: évszakok, halál, család, férfi. A legritkábban: szellem, tűz, Nap, élet, születés. A rombuszra leggyakrabban használt fogalmak: képzelet, szellem, tűz, levegő. A legritkábban: természet, világ, Föld, Nap.

természet	11,5	68	10	10,5
világ	10,5	66	13	10,5
hatalom	60	8	14	18
képzelet	11,5	29,5	22	37
Föld	12	55	22	11
levegő	21	39	13	27
évszakok	6	12	68	14
élet	20	54	10	16
család	23	25	25	27
szellem	38	22	5	35
víz	24	44	11	21
tűz	54	11,5	5	29,5
születés	28	41	10	21
Isten	50	25	5,5	19,5
Nap	11	67,5	10	11,5
anya	24	45	11	19
lélek	31	30	15	24
nő	15	47	13	25
férfi	43	8	25	24
halál	19,5	15,5	45	20

Ezt a feladatot szintén elvégezte az általános iskolás korosztály is (Pallag, 1994). Ők a háromszöget leggyakrabban a férfi, tűz, víz fogalmai mellett használták. A kör mellé leggyakrabban választott fogalmak a világ, Nap, nő, család, születés, évszakok. A négyes osztású négyzet kisebb arányban ugyan, a család, évszakok és a halál jelölésére szolgál legtöbbször. A rombusz nem jellemző egyik fogalomra sem, mert nagy a szórásarány (mint ahogy a középiskolás korosztálynál is itt a legnagyobb a szórás), de leginkább a természet jelölésére szolgál.

Negyedik feladat:

Mivel a negyedik feladatban hat szimbolikus értékű fogalomra a szabad asszociáció módszerével kellett további fogalmakat felsorolni, a válaszlehetőségek elég széles skálán mozognak. A gimnazisták és szakközépiskolások közötti eltérés lényeges különbséget mutat. Míg a gimnazisták minden fogalomhoz csupán egy-két további asszociációt kapcsoltak, addig a szakközépiskolások nyolc-tíz fogalmat is felsorakoztattak. További különbség köztük, hogy a gimnazisták egy-két fogalma gyakran konkrét, leíró jellegű, tehát egyáltalán nem a fogalom absztrakt, esetleg szimbolikus jelentésére utal, míg a szakközépiskolások „gátlástalanabb”, „elrugaszkodottabb”, szimbolikus képzettársításokat is használnak. Az első fogalom: a hal. A pikkely, szálka, nyálka, nedves, hideg, halász, étel... stb. A vizsgálat szempontjából nem igazán jelentős fogalmak igen gyakran szerepelnek, főleg a gimnazistáknál. A leggyakrabban elhangzott fogalmak: a víz (82), továbbá az élet (20), Jézus (11), halál (9), Isten (8), szabadság (8). A pénz, a nő, a kereszténység, tisztaság, hit ritkán, egy-két alkalommal tűnik fel. A második fogalom: a kereszt. Ez a fogalom a lebonyolítás hibája miatt sajnos csak a gimnazistáknál értékelhető. A leggyakrabban elhangzott fogalmak: halál (22), vallás (16), Jézus és Isten (13), templom (7). Szerepeltek még a megváltás, a szenvedés, az alázat fogalmak. A harmadik fogalom: a létra. Igen gyakran szerepeltek (főként a gimnazistáknál) a tető, padlás, fok, lépcső... Leggyakrabban használt fogalmak: magasság (43), ég (20), élet-halál (gyakran együtt) (12), hatalom és zuhanás (8). Feltűntek még a felemelkedés, törekvés, menny. A negyedik fogalom: a kulcs. A leggyakrabban szereplő fogalmak: a zár és ajtó (63), a titok (44), megoldás (27), bezárkózás (14), nyitás (12), biztonság (9), szellem és bölcsesség (5). Szerepel még a kíváncsiság, börtön, élet, Szt. Péter. Az ötödik fogalom: a madár. Leggyakrabban elhangzott: a szabadság (73), repülés (53), levegő (29), béke (12), végtelen (10). Szerepeltek még az értelem, szellem, álom, ábránd. A hatodik fogalom: a Nap. A leggyakrabban használt fogalmak: a meleg (62), fény (54), élet (42), halál (22), nyár és a nevetés (18), Isten és erő (9). Szerepel még: hatalom, tűz, sárga, Egyiptom, fájdalom, energia (ez utóbbi csak a gimnazistáknál).

Következtetések

Hipotézisek

Több hipotézis is felállítható, mivel a feladatok is több oldalról járják körül a problémát. Első feltételezés, hogy a szimbólum nem egyéni jelentéshordozó, hanem kollektív. Ez jelentheti, hogy genetikusan kódolt, de jelentheti azt is, hogy a közösség által hozzákapcsolt konvenciókból táplálkozik. Feltételezhető az, hogy a szimbólumok egyik csoportja – leginkább a feladatokban is használt – egyszerű jelek csoportja, az örökletesség lehetőségén keresztül közös az emberiségben. Feltételezhető, hogy minden emberben meglévő késztetésről van szó, de egyáltalán nem kizárható, hogy a társadalom további segítséget nyújt ezen jelentéskészlet megszilárdításához, vagy éppen lerombolásához. Az előbbi feltételezésekből következik továbbá, hogy léteznek univerzális szimbólumok, melyek az előbb említett okok miatt, időben és térben bárhol felbukkanhatnak, akár a mi középiskolás diákjainknál is. További feltevés, hogy a gondolkodás legmagasabb fokán – így az általam választott korosztálynál is – létező hajlam a szimbólumalkotás. Mivel a mai racionális világunk egyre ritkábban készteti az egyént ezen képességének gyakorlására, igen könnyen visszafejlődhet, sőt el is sorvadhat. És végül feltételezem, hogy az absztrakt fogalmi gondolkodás mint nélkülözhetetlen eleme a szimbólumalkotás képességének, egyazon kultúrában, de eltérő képzési szinten különböző. Mivel a gondolkodási szakaszok fejlődését leginkább a tanulás befolyásolja, így a szimbólumértelmezés minőségére, mélységére is ez a tanulási folyamat nyomja rá leginkább a bélyegét.

A hipotézisek ellenőrzése a kísérlet eredményeinek tükrében

Igazolódni látszik az egyszerű képekből álló jel- és jelentéskészlet – nevezhetjük univerzális szimbólumoknak – örökletességének lehetősége. A legfőbb érvet a középiskolások és az általános iskolások eredményeinek összehasonlítása adja. Számottevő különbség nincs a két vizsgált korosztály adatai között, azaz a 6-8 évvel több tapasztalatszerzés, tanulás nem volt döntő hatással az eredményekre. Ez még inkább lényeges elem lehet, ha azt a tényt is figyelembe vesszük, hogy a középiskolás kor az egyik legfogékonyabb időszaka a tudás megszerzésének, a tanulás folyamatának. Mivel a második feladatban éppen az idősebb korosztály eredményei állnak messzebb az „archetípusostól”, a kulturális közeg módosító hatását mégsem zárhatjuk ki. Egyazon korosztály különböző oktatási programban részt vevő diákjai között lényeges különbséget csak a szabad asszociációs feladatban észlelhetünk, ami a kultúra közegének csak kismértékű befolyásoló hatását igazolja, bár valószínűleg csak akkor nyerne ez a megállapítás igazán bizonyítékot, ha más (nem művészeti) szakközépiskolás és szakmunkásképzős diákok is elvégezhették volna a feladatot.

A nemek között nem lelhető fel lényeges különbség, csupán a második feladat fogalompárjainak elhelyezésében. Ezek között is egyetlenegy fogalompárra vonatkozó eltérés lényeges. Ez a fogalom a nappal és éjszaka, amely esetben a fiúk lényegesen „jobban” (17% az eltérés) ráéreztek a fogalmak „archetípusos” helyére. Ez azért lehet érdekes számunkra, mert miután az általános iskolás korosztálynál is ez volt az egyik legkisebb arányban eltalált fogalom, feltételezhető, hogy a nő a kisebbeknél egyenlő az anyával, így természetszerűen nem lehet az éjszaka, sötét, fekete... Azt az eredményt kaptuk tehát, hogy a középiskolás lányok az általános iskolásokhoz hasonlóan reagálnak ezen fogalompár értelmezésére.

Az a feltételezés, miszerint léteznek univerzális szimbólumok, és hogy a gondolkodás magasabb szintjén is jellemző a jel- és szimbólumalkotás, együtt látszik igazolódni, az első feladat és a negyedik feladat útján. Már említettem, hogy az első feladat kiadásakor nem hangzott el az a szó, hogy „jel”, ennek ellenére a diákok nagyobb része, mintegy 60% egyetlen jelbe, sőt némelyek egy szimbólumba tömörítették érzésüket. Ezek között a jelek között igen gyakran szerepeltek olyan ősi jelek, mint a háromszög, a kör, a „forgó kör”, azaz spirál, a négyszög. A negyedik feladatban is gyakran feltűntek olyan fogalomtársítások, mint a fa és az élet, a kulcs és a tudás, a létra az élet-halál univerzális jelképei. Az absztrakt fogalmi gondolkodás eltérő fokának bizonyítéka a különböző iskolatípusokban nem mutatkozik meg igazán ebben a kísérletben, mert a két választott iskola különbsége nem eléggé markáns. A képzőművészeti szakközépiskolások a negyedik feladatban sokkal szabadabban asszociáltak a megadott fogalmakra, sokkal több absztrakt fogalmat és a vizuális kifejezésnek is tisztán absztrakt formáit használták. Ennek oka lehet azonban épp az, hogy művészeti szakközépiskoláról van szó, ahol a diákok feltehetően nap mint nap ki vannak téve hasonló késztetéseknek, és mivel „ifjú művészekkel” állunk szemben, az ilyen megmutatkozást szívesebben is veszik.

Összegezve: igazolódni látszik, hogy valóban létezik egy „archetípusos”, mély, ösztöneinkben – talán örökletesség útján – lévő jel- és szimbólumkészlet, melyet a kulturális közeg befolyásol. A kísérlet elvégzése után azonban azt mondhatom, hogy ebben a témában a génekben létező tudás és a tanulás útján a társadalomból összegyűjtött ismeret eredetének létezése olyan szoros összefüggéseket mutat, hogy elkülönítése nehéz, és némelykor feleslegesnek is hat.

Lehetséges, hogy rá kell jönnünk, genetikusan öröklött képességeink bizonyos csoportja olyan erősen társadalmi befolyás alatt áll, hogy ezek a társadalmi hatások beépülnek a genetikai kódjainkba?

Irodalomjegyzék

Andor Csaba: Jel-kultúra-kommunikáció. Gondolat Kiadó, Bp., 1980.

Eliade, Mircea: Vallási hiedelmek és eszmék története I. Osiris-Századvég, Bp., 1994.

Farkas András–Gyebnár Viktória (szerk.): Vizuális művészetek pszichológiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp., 1994.

Frank Tibor–Hoppál Mihály (szerk.): Hiedelemrendszer és társadalmi tudat. Tömegkommunikációs Kutatóközpont, Bp., 1980.

Geertz, Clifford: Az értelmezés hatalma. 1989.

Freud, Sigmund: Álomfejtés. Helikon Kiadó, Bp., 1993.

Gráfik Imre–Voigt Vilmos: Kultúra és szemiotika. Akadémiai Kiadó, Bp., 1981.

Hajnal Albert–Hoppál Mihály: Az egyéni és közösségi hiedelmekről. Szociológia, 1976/3–4.

Hamvas Béla: Orpheus. Híd, 1970/6.

Hoppál Mihály–Jankovics Marcel–Nagy András–Szemadám György (szerk.): Jelképtár. Helikon Kiadó, Bp., 1990.

Hoppál Mihály–Niedermüller Péter: Jelképek-Kommunikáció-Társadalmi gyakorlat. Tömegkommunikációs Kutatóközpont, Bp., 1983.

Horányi Özséb: Jel, jelentés, információ. Magvető Kiadó, Bp., 1975.

Ivanov V. V.: Nyelv, mítosz, kultúra. Gondolat Kiadó, Bp., 1984.

Ivanov V. V.: Páros és páratlan. Kozmosz Könyvek, Bp., 1986.

Jung C. G.: Bevezetés a tudattalan pszichológiájába. Európa Kiadó, Bp., 1990.

Jung C. G.: Föld és lélek. Kossuth Könyvkiadó, Bp., 1990.

Jung C. G.: Az ember és szimbólumai. Göncöl Kiadó, 1993.

Koch, Rudolf: Jelek könyve. Hungária könyvek, 1941.

Leroi-Gourhan, André: Az őstörténet kultuszai. Kozmosz Könyvek, 1985.

Molnár V. József: Vázlat a természetes modellezéshez. Kézirat gyanánt, a debreceni Kossuth Lajos Tudományegyetem Közművelődési Titkárságának gondozásában, 1985.

Pallag Andrea: Jel, szimbólum. Kézirat, 1994.

Paneth Gábor: A labirintus járataiban. Magvető Könyvkiadó, Bp., 1985.

Panofsky Erwin: A jelentés a vizuális művészetekben. Gondolat Kiadó, Bp., 1984.

Piaget, Jean: Szimbólumképzés a gyermekkorban. Gondolat Kiadó, Bp., 1978.

Santarcangeli, P.: A szimbólum lényege, meghatározásának lehetőségei és osztályozási módszere. Filológiai Közlöny, 1972. 4.

Szummer Csaba: Freud szimbólumkoncepciója: félbemaradt kísérlet egy új interpretációs elv bevezetésére a pszichoanalízisbe. Pszichológia, 1987. (7),4.

Voigt Vilmos: A kultúra szemiotikája. Szemiotikai Tanulmányok, 1979.

Voigt Vilmos–Szépe György–Szerdahelyi István (szerk.): Jel és közösség. Akadémiai Kiadó, Bp., 1975.

Zolnay Vilmos: A művészetek eredete. Magvető Könyvkiadó, Bp., 1983.