Gyáni Gábor

Mit várhat az iskola a szkeptikus történetírástól?

A szerző tanulmányában kifejti, hogy az „egyetlen” múlt fogalmát sugalló történetkép iskolai egyeduralma tarthatatlanná vált. A szentenciaszerű történelemtanítás unalma és sterilitása helyett a társadalomtörténet, a „magántörténelem”, a mindennapokról szóló, a mikro- és a mentalitástörténet lehet a kivezető út.

Gyakran esik szó manapság ennek vagy annak a válságáról. A történelemtanítás pedig, e diskurzus szerint, már hosszú ideje akut válságát éli. Ezen a válságon rendszerint a következőket értik. A válságot elsőként is az szüli, hogy fölöttébb nagy a bizonytalanság akörül: mit oktassanak, mi az iskolában átadandó érvényes történelmi tudás. Természetesen több a bizonytalanság a XX. századdal kapcsolatos történetkép, a róla eddig vallott történelmi tudás érvényessége tekintetében, mint az ókori vagy a középkori tananyagot illetően.

Az eddigi XIX. és XX. századi és persze a korábbi korszakokra vonatkozó történelmi tananyag „elavulása” egyenes következménye a korábban kanonizált marxista társadalom- és történetszemlélet hirtelen hitelvesztésének. Ami egyszerre okozza a jól bevált történetfilozófiai rendező elvek (osztály, osztályharc, fejlődés, forradalom, haladó, reakciós és a többi) kiüresedését és más kategóriákkal, analitikus fogalmakkal történő helyettesítésének a kényszerét. De az is következménye, hogy a tudás tárgyi elemeinek, az úgynevezett tényeknek, melyek a történelem narratíváját alkotják, ha epikus rendbe szerveződnek, szintén bizonytalanná lett a státusa. Elemi szinten ez azt jelenti, hogy nem feltétlenül azok a fontos tények, melyekről eddig ezt feltételezték, egyáltalán: az sem biztos, hogy a korábban tényeknek gondolt események és folyamatok valóban tényként foghatók fel.

Konkrét példával illusztrálva a problémát, hadd hivatkozzam egy egészen triviális esetre. A Horthy-kori kommunista mozgalom mint tényleges politikai (kivált pártpolitikai) mozgalom gyakorlatilag nem létezett, s így semmilyen érdemi befolyása nem volt a korszak politikai folyamataira. Hiábavaló volt tehát oly sok szót vesztegetni a korábbi történeti tananyagban (és persze a történetírás berkeiben is) a baloldali ellenzékiség e vonulatára; hiszen nem integráns része a Horthy-kor politikai történetének. S ilyen értelemben a mozgalomnak korábban tulajdonított valóságérték sem tartható fenn tovább. Természetesen a kommunizmus (pl. a bolsevik Szovjetunió maga) nagyon is hatott a kor magyar politikai életére; az ellenforradalmi rendszert alapjaiban meghatározta az a szándék, hogy a Tanácsköztársaság megismétlődését mindenáron megakadályozzák. Nem a maroknyi illegális pártmunkás aknamunkája számára kell fenntartani itt a ténybeliség fogalmát, hanem a kor politikai elitje fejében és fantáziájában élő kommunizmusimázs miatt, amely bel- és külpolitikai tekintetben egyaránt közvetlenül megszabta lehetséges mozgásterüket. E nélkül nem érthetnénk meg a második világháborús magyar részvételt és 1944–45 eseményeit sem.

Világos tehát: a szemléletváltás kicseréli a történelmi tananyag tényanyagát, átszerkeszti mindazon tárgyi elemeket, melyekből a történelem mint történet elbeszélhető.

A válság tehát annak az átmeneti helyzetnek természetes érzésvilága, hogy más tényeket kell vagy kellene ma tanítani mint régen; de ki a biztos megmondhatója, hogy melyek az érvényes történelmi tények. Ha van ilyen, az csak olyanvalaki lehet, aki birtokában van valamilyen koherens történetfilozófiai fogalomrendszernek, amely alapján képes a történelmi tényeket azonosítani, új tényeket kijelölni. Hiszen az adatot és az adatok kombinációit csak és kizárólag általános szemlélet avatja tényekké, melyeket határozott jelentéssel és magyarázó funkcióval lát el. Ilyen, a marxizmushoz foghatóan egyetemes szemléletnek a hiányában nehéz megtalálni valamilyen új történelmi narráció biztos tárgyi kereteit, úgyszólván lehetetlen megmondani és másokkal is elfogadtatni, hogy ez és nem más tekinthető érvényes történelemképnek.

Ez a vákuum a forrása a számtalan próbálkozásnak, amely oly sok általános iskolai és középiskolai tankönyvet szült az utóbbi közel egy évtizedben. És éppen az átmeneti helyzet körülményei magyarázzák a hihetetlenül burjánzó tankönyvírás majdhogynem reménytelenségét, tudniillik közülük egy sem tudott vagy tudhat olyan értelmű legitimitásra vergődni, mint a szakmai tekintetben többségüknél sokkalta gyatrább korábbi hivatalos tankönyvek és azok egymást követő változatai.

A történelemtanítás válsága, ami mint diskurzus nyilvánul meg, mélyebben az egyetlen üdvös történeti szemlélet hiányából fakadó intellektuális – tanári – bizonytalanságot és aggodalmat váltja ki napról napra. Az „alternatív tankönyv vagy curriculum” fogalma e bizonytalanság és talajvesztettség beszédes megnyilatkozása. Feltéve, hogy minden vagy a legtöbb új tankönyv valamilyen átgondolt szemléletmód alapján fog hozzá a múlt történetének előadásához (ami korántsem biztos), akkor is újból és újból ott a kérdés: melyik az érvényes történelem, melyiket tanítsam? S ezt az igényt nemcsak a talán létező intellektuális restség, hanem sokkal inkább a nagyon is indokolt iskolai standard iránti természetes szükséglet táplálja.

Nemzetállami keretek között az állampolgárrá és a nemzet egymással egyenértékű tagjaivá nevelés olyan prioritást élvez, melyet nem szokás megkérdőjelezni. Ennek a már több évszázada, nálunk legalább Eötvös kultuszminisztersége óta magától értetődő követelménynek az egységes, tehát tananyagában homogén és mindenkire egyformán, kötelező erővel kiterjedő iskola (az iskolába járás) a megfelelő intézményes eszköze. A nemzetállam politikai-jogi formális kereteit az iskola tölti meg (töltötte meg a múltban is) tényleges tartalommal olyan állampolgárokat nevelve a nemzetbe tartozók mindegyikéből, akik kulturálisan (nyelvükben, műveltségük szerkezetében, sőt érzéseikben) homogén közösségként képesek fenntartani a nemzetet (mindegyikünk természetes és valamilyen fokig nélkülözhetetlen életterét).

Az iskola tehát e kulturális homogenizációs szerepével együtt fejlődött azzá, amilyennek a tömegoktatás és a modern képzési gyakorlat intézményeként ma is mutatkozik. A mondottak azt sugallják tehát, hogy az így működő iskola „nemzeti” feladatokat tölt be; nem egy-egy kisebb közösség szubkultúrájára szocializál, hanem a ma legegyetemesebb közösség, a nemzet kulturális kódját sajátíttatja el a tanulókkal. S éppen ezzel „nevel az életre”. Ha ezt nem tölti be, vagy csak tökéletlenül vállalja magára, akkor veszélybe sodorhatja a benne megfordulókat: nem készíti fel őket kellően a közösségi életben való megfelelő tájékozódásra és érvényesülésre.

Mindaddig, amíg a nemzetállam a legfőbb (bár korántsem az egyedüli) legitim élettér, melyet személy szerint mindenki elfoglalhat magának, addig az iskola soha nem szabadul meg a kulturális homogenizációs feladattól. Anyanyelvből, egészen ritka kivétellel, mindig csak egy van; anyanyelvi (így történelmi tudatot is magában rejtő) kultúrából az emberek döntő hányada számára szintúgy csak egy van, tehát joggal elvárható minden egészséges nemzettől, hogy egységes kulturális kód révén integrálja beleszületett tagjait az „elképzelt közösségbe”, ahogy az angol Benedict Anderson szellemesen definiálja a nemzetet.

De vajon teljesíthető-e ez a természetesnek ható kívánalom, ha az iskolai curriculum szétesik tetszőleges alternatív tananyagokra; ha kiszökik kezünkből, a tanárok markából a standard történelemkép, tudás és ismeretanyag. Vajon nem abszurd-e, ha a nemzet múltjáról már az iskolában (és nem csak a kutatóintézetek vagy az egyetemek falai között) választható, egymással fel- és kicserélhető tudás lesz hozzáférhetővé? Nem csorbul-e ily módon az iskola intézményi fundamentuma, hogy a közös tudás átadásával egységesíti a nemzet szintjén integrált individuumokat?

Látjuk tehát, hogy a történelemtanítás válsága az iskola általános válságának veti fel a kérdését, így vagy úgy abból fakad. S ez a fajta válság a nemzeti intézményként definiált (és ma másként nem is létező) intézmény, valamint az egyéni (intellektuális) szabadságot növelő (sőt: teremtő) szellemi pluralizálódás konfliktusának a terméke. Merthogy: az iskola nem véletlenül sodródott rá erre a központi és egységes tudást mint kánont elvető és nélkülöző útra – rajta kívüli fejlemények kényszerítik a mondott irányváltásra.

Visszakanyarodva szűkebb témánkhoz, a történelemhez mint iskolai tantárgyhoz, az alternatívák iskolán belüli szüntelen keresését legalább két körülmény írja elő parancsoló szükségességgel. Az egyik, a jobban ismert és számon tartott fejlemény maga a politikai rendszerváltás az 1980-as évtized legvégén. Ennek két síkon lett következménye a történelemtanítás válságaként tudatosított helyzet. Az egyik, hogy egyszeriben megszűnt a marxista ideológia mint az iskola számára iránytűként szolgáló társadalom- és történetszemlélet hatálya. A másik, hogy kezdetét vette a tanszabadság kora, ami egyúttal annak volt burkolt beismerése, hogy az iskolafenntartó közület (állam, helyhatóság) maga sem rendelkezik az érvényes iskolai tudásra vonatkozó elképzeléssel, melyet tananyagként előírhatna. Ám ha rendelkezne is ilyen intellektuális apparátussal (mint ahogy az állampárt a folyton módosított marxizmussal), talán akkor sem lépne fel teljes szigorral, mert ez ellenkezik a szabadság liberális felfogásával.

A történelemtanítás mint egységes rendszer napjainkban zajló szétesése egymással alternatív kapcsolatban álló lehetséges tananyagokra, más külső forrásokból is megerősítést nyer. Ez pedig az a terület, melytől a múltban mindig biztos támaszt remélt találni a standard tudás fogalmának megóvásához: maga a tudomány, a történetírás. A következőkben éppen azt vesszük röviden szemügyre, hogy miért nem remélhet sokat ma az iskolai történelemtanítás, ha valamilyen egységes curriculumhoz keresi szövetséges gyanánt a történetkutatók segítségét.

A kulturális válság másik, jobban hangzó neve: posztmodern állapot. A kifejezésen már filozófiai meghirdetője, a francia Jean-Fran‡ois Lyotard azt értette: bizalmatlan a nagy elbeszélésekkel szemben. Tehát a tudomány lemond az egyedüli igazság megtalálásának héroszi feladatáról, és beismeri, hogy a valóságról szóló tanításai maguk is igazolásra szorulnak. Nem mélyedve bele túlságosan a posztmodern filozófia fogalmába, magán a történetíráson igyekszem szemléltetni, hogy mi a következménye a posztmodern állapot tudatosításának.

Amint azt Keith Jenkins tömören megfogalmazott könyvében kifejti (Re-thinking History), a történelem és a múlt két külön dolog. A történelem nem más, mint a történetírás, ami viszont a világról szóló „diskurzusok” szüntelen folyamata, melyek tárgya a múlt. Múlt egy van, ám róla számtalan diskurzus alakult ki eddig is, a múltnak tehát egynél több története van, elvben annyi, ahány történész vagy történetírói iskola leírja és magyarázza azt.

Ha múlt és történelem szétválik egymástól, kérdés: van-e rá remény és esély, hogy egymáshoz közelítsük a kettőt. A történetírás szakszerűsödése vagyis a XIX. század dereka óta, tudományosan vallott elve szerint a forráskritika megfelelő eszköz arra, hogy a történelem magát a múltat jelenítse meg. Ez a kulcsa a történetírás mint tudomány legitimációjának. A posztmodern nyomán viszont bizonytalanná válik a forráskritikába vetett bizalom, és ezzel mind távolabb kerül a múlt és a történelem egymással való megfeleltetésének eszménye, ahogy fogalmazni szoktak: az „objektív valóság” ábrázolásának magasztos célkitűzése.

Hiszen a történész aligha férhet hozzá maradéktalanul a határtalan múlthoz, mivel a fennmaradt források többnyire részlegesek, illetve nagyon is meghatározott szempontokból világítják meg a múlt mélységes kútjának mélyét. Gondoljunk egyedül arra, hogy írásos nyomokat, melyek a történészek zömének szinte kizárólagos forrásai, a közelmúltig csak a hatalom hagyott ránk, amelyek így főleg a mindenkori elitről informálnak és a mindenkori elit nézőpontjából láttatják a valamikori világokat és szereplőit.

A megismerés további bizonytalan pontja, hogy a történész, amikor a múltat a források szakszerű vizsgálatának eredményeként ábrázolja (elbeszéli és értelmezi), akkor mások elbeszélései és magyarázatai alapján jár el. Első fokon maguk az úgynevezett források képezik a kiindulópontot, melyek nem egy esetben a kortársak egyikének vagy másikának a történetről szóló híradásai. Továbblépve: a történész az előtte járt kollégák történetei alapján alkot magának fogalmat a múltról és ehhez képest alakítja ki saját narrációját. A történetírói ábrázolások tehát nem annyira a múlthoz, hanem a történelemhez, vagyis a múltról szóló történészbeszámolókhoz képest tesznek szert érvényességre. Nincs egy alapvetően helyes, autentikus „szöveg”, mint ahogy van egyetlen múlt, melynek a különféle értelmezései (történetírói elbeszélései) legfeljebb csak variánsok. A múlt, eszerint, nem dönt afelől, hogy a róla adott beszámolók közül melyik a helyes és melyik a hamis. Ezt a szerepet a történész diszkurzus tölti be, tehát egyedül az számít érvényes történelmi tudásnak, amely kiállja a többi vagy a mérvadónak tekintett történészbeszámolókkal való egybevetést. A tudomány egész legitimációs mechanizmusa, kezdve a publikálás jogán át a tudományos minősítésen (fokozatok), egészen az intézményi pozíciókig és a tudományos tekintély elosztásáig, ezt a logikát érvényesíti.

Az utóbbiból fakad, hogy a múlt mint történelem olyan, amilyennek a mából, a történész korából, saját korának a horizontjából számára megmutatkozhat. A múlt, eszerint, nem feltétlenül vág egybe azzal, amilyennek valamikori tevőleges részesei látták és tudták. Részint többet és mást tudtak ők róla, mint a kései utókor búvárkodó historikusa; részben a történész rendelkezik a múltat illető többlettudással, mert ő már annak ismeretében mérlegelheti a történteket, hogy mi következett rá az időben.

Egy szó, mint száz: midőn a múltat mai fogalmakra fordítjuk át, s ezzel magunk konstruáljuk, úgy rekonstruáljuk, ahogy az a benne élők számára soha nem volt ismert. Francois Furet a francia forradalomról írott utolsó jelentős összefoglaló munkája egyik helyén ezért is jegyezhette meg, hogy az, amit itt a historikus feltárt, a kortársak számára sem volt tudott, hiszen a folyamatok kellős közepén állva még nem rendelkezhettek arra vonatkozó tudással, hogy minek mi a „történelmi” jelentése és jelentősége, hogy mi is a valódi tény.

Nem részletezve tovább a posztmodern ihlette történetírói szkepszis problémáit, az az eddigiekből is kitűnhetett: a nagy általános történésznarratíva, az egyedül érvényes nemzeti vagy globális történeti kép mind kevésbé tűnik szavahihetőnek és normának. Ha történelemként fogadjuk el a múltnak azt a fogalmát is, ahogy róla benne élt elődeink, az események részesei vélekedtek; ha azt tekintjük történelemnek, ami a világból számukra érvényes valóság volt, ahelyett, amit mi utólag, elvi megfontolásokból, jelentéstelinek fogadunk el belőle, akkor nincs egyetlen kitüntetett történelem, hanem a történelem helyébe történelmek lépnek.

Egyazon társadalom, politikai közösség története, ennek megfelelően, nem írható meg abból az egyedüli nézőpontból, ahogy az államközpontú nemzeti történetírások eddig tették. Mindaz a múltbéli tapasztalat, elnyomott „életvilág”, az utókor előtt némának maradt hang, amely mint történelem nélküli múlt rendszerint elsikkad a modern történetírás gyakorlata során, a maga jogán követel helyet ennek az újfajta érzékenységnek a jóvoltából.

Anélkül, hogy az iskola tudna róla, a saját identitásvesztésével járó kínjai mögött a távolban a tudomány önnön magabiztosságába vetett hitének mind gyakoribb megrendülése rejtőzik. Hiába is várna a történelemtanítás mentőkötelet a tudomány embereitől, mellyel partra vonszolhatnák az elsüllyedőben lévő tananyag léket kapott hajóját. Maga a történészszakma sem áll szilárdan a szárazföldön, és azzal van elfoglalva, hogy megszokja a történeti megismeréssel szembeni jogos kételyek intellektuális klímáját.

Ám ami a kutatás kísérletező világában akár termékeny és szórakoztató is egyúttal (a történelem alternatív fogalmainak a kimunkálása és elvi egyenrangúságuknak a megszokása), az korántsem annyira problémamentes az iskolai tudásátadás körülményei között. Mi tehát az a legkisebb rossz, az a vállalható történeti tudás, aminek az iskolai terjesztése még szinkrónban van az intézménnyel szembeni – korábban vázolt – elvárásokkal, ugyanakkor mégsem hat anakronisztikusnak a posztmodern állapot nyomán elhatalmasodó megismerési szkepszis szellemi feltételei közepette.

Úgy vélem, hogy ilyen lehetőségekkel kecsegtet a társadalomtörténet tananyagként történő jövőbeli felértékelése, vagyis az érvényes tudásként ma rögzített államtörténet (politikai köztörténet) kiegészítése a vele szemben alternatív történelemként definiált társadalomtörténettel. Nem azt mondom tehát, hogy essék még több szó az események mellett a társadalmi rétegekről, jövedelmekről, életformákról. Az alternatív történelem jelző azt hivatott kifejezni, hogy a társadalomtörténet a múlt történelmi fogalmának merőben más síkja, mint az, amelyik a politikailag integrált közös múlt (középkori magyar királyság, erdélyi fejedelemség, a Habsburg Birodalom, a Horthy-kori önálló magyar nemzetállam) történeteként adható elő, s melyet mindannyian mint egyedül érvényes történetet megszoktunk.

A múltnak ez a fogalma még tudományosan sem kellően kidolgozott, s még kevésbé feltárt, ám az azért már ma is világos, hogy a múlt plurális fogalma szempontjából tarthatatlan az „egyetlen” múlt fogalmát sugalló történetkép iskolai egyeduralma.

Zárásul fel szeretnék villantani néhány lehetőséget e társadalomtörténetként megfogalmazható, ekként továbbadható tudás és szemlélet tanításából. Ha elfogadjuk, hogy a személyes történelem, a történelem szubjektív fogalma nem kevésbé érvényes múltat idéz meg számunkra, mint a történetfilozófiai magaslatról struktúrájában átvilágított és eszerint felépített történelem, akkor bátran teret engedhetünk a „magántörténelem” témáinak is. Ez a csábítás különösen indokolt a közelmúlt, így a teljes XX. század „múltját” illetően. Ha bárki kétségbevonná a „magántörténelem” érvényességét a történészek makrotörténeti beszámolóival szemben, elfogadható választ kellene tőle várnunk a kérdésre: miért nagyobb a hitele a nagyközönség körében a „valóságszagú” memoároknak (benne megannyi tárgyi tévedéssel és szemléleti torzítással), mint a szakszerű és a történész távlati előnyeit kamatoztató szakmunkáknak (fentről és a bölcs utókor perspektívájából). Korábban, a politikailag irányított, sugallt vagy motivált, ideológiailag befolyásolt historiográfia idején (1989 előtt) mindezt még indokolhattuk a történészek által gyakorolt történelemhamisítás elleni egészséges reflex működésével. Ma aligha állná meg a helyét ez a magyarázat.

Az ok inkább abban keresendő, hogy a személyesen megélt valóság mindig más, mint egy elvont kollektívum (rend, osztály, nemzet, emberiség) öntudata. Nem abból vagy nem pusztán abból fakad a kettő különbsége, hogy az utóbbi esetében a konstruálás játssza a döntő szerepet, míg a partikuláris (végső esetben a családi és az egyedi emberi) tapasztalat merőben spontán erők műve. Természetesen a mások által teremtett és számomra felkínált mentális univerzum (amilyen például az iskola útján közvetített nemzeti identitás) sokkal inkább az elvont kollektívumokkal szokott együtt járni, mint az elemibb társadalmi létezésformákkal. Ám az sem kétséges, hogy az egyén, az őt övező szűkebb közösségek szintúgy a konstruálás útján tesznek szert primér élettapasztalatra; mégha kevesebb és egyszerűbb is ami a tapasztalatokat számukra intézményes módon közvetíti.

Mindez szinte kínálja a lehetőségét például a családi emlékezet mozgósításában rejlő történelemtanítási lehetőségeknek (az egyetemeken néhol már élnek is az oktatók ennek eshetőségével, így az ELTE Szociológiai Intézetében a társadalomtörténeti szemináriumok keretében). A szülők, a még élő nagyszülők, oldalági rokonok emlékeinek a szűrőjén át a diák a történelem, helyesebben a múlt olyan mélységeibe, rétegeibe pillanthat be, amelyek csak részben erősítik azt a képet, melyet a történelemkönyvek sugallnak. Sőt: e magántörténetek még egymásnak sem felelnek meg hiánytalanul, így a diák azt is hamar észreveszi, hogy társai családi múltja, történetei a múlt egymással ellenséges erőit jelenítik meg. Ha az a cél, hogy érzékelhetővé tegyük állam és társadalom végletes szembekerülését egymással (totalitarizmusok története) vagy az osztályszerű tagozódás tényeit, a szentenciaszerű történelemtanítás unalmához és steril fogalmiságához képest a társadalomtörténet így megalkotott tananyaga lehet a királyi út. Ami persze nem helyettesítheti annak megtanítását, hogy mi is történt valójában a köztörténetben, az államrendszerek múltjában, ám nem is elégedhet meg pusztán azzal, hogy mindezt elvont tudásként tálalja a diákok számára. A „magántörténelem”, melynek megfelelő történetírói megszólaltatása az olasz mikrotörténet, az angol-amerikai történeti antropológia, a francia új mentalitástörténet  és a német mindennapok története (Alltagsgeschichte), a mondottak értelmében bevihető, integrálható az iskolai curriculumba is anélkül, hogy veszélybe kerülne ezzel a koherens nemzeti történetkép átadására specializált történelemtanítás.

Ennek a társadalomtörténettel feldúsított történelmi curriculumnak további felbecsülhetetlen pozitívuma, hogy nem a kirekesztő, az intoleráns, a határozott ellenségkép konstruálására késztető történeti (nemzeti) identitást segíti bevésődni. Ellenkezőleg: a múlt tapasztalatainak egyidejű pluralitását szemléletesen példázó tudásanyagával a társadalomtörténeti tematika a multikulturalizmus előtt egyengeti az utat. Az persze előre még nem határozható meg, hogy a multikulturalizmus mindent relativizáló mentalitása hogyan és mennyire hozható összhangba a „nagy elbeszélés” által legitimált nemzetközpontú történetképpel, ám nem reménytelen a kettő olyan kombinálása, amely valamiféle egyensúlyt hozhatna létre közöttük.

A történelemtanítás válsága, politikai rendszerváltás és a tudományos megismerést szkepszissel eltöltő posztmodern állapot fogalma tehát több szálon is összefügg egymással. Ami ebből a történetből számunkra most igazán fontos, az pusztán csak a társadalomtörténet iskolai legalizálását, a történelemtanításon belüli státusának az elismerését illeti.

Irodalom

Anderson, Benedict: Imagined Communities: Reflections on the Origin and Spread of Nationalism. London, 1983.

Berger, Stefan: The rise and fall of 'critical' historiography? Some reflections on the historiographical agenda of the left in Britain, France and Germany at the end of the twentieth century. European Review of History, 3, 2, (Autumn 1996) 213–235.

Furet, Fran‡ois: A francia forradalom története 1770–1815. Bp., 1996.

Jenkins, Keith: Re-thinking History. London–New York, 1991.

Lyotard, Jean-Fran‡ois: A posztmodern állapot. In: A posztmodern állapot. Bp., 1993. 7–146.

Smith, Anthony D.: National Identity. London, 1991.