Csákány Antalné

Gondolatok feltett, de meg nem válaszolt kérdésekről

– Hozzászólás Baranyi Károlynak a folyóirat 1997/1. számában megjelent cikkéhez –

Nem tudható, hogy véletlenül-e vagy a szerkesztők szándéka szerint, mindenesetre érdekesen polemizál egymással Loránd Ferenc Az egységes iskoláról és Baranyi Károly Jobbra szelektív iskola című írása a folyóirat fent jelzett számában.

Loránd Ferenc azt fejtegeti, milyen szükség volna az egységes, azaz komprehenzív iskolákra, amelyek minden feltétel nélkül befogadják a gyerekeket, még a szelektív iskolák által kiszelektáltakat is. L. F. arról is ír, hogy ezek az iskolák elsősorban nem teljesítménycentrikusak, hanem mindenekelőtt fejleszteni akarják a hozzájuk beiratkozottakat. Emiatt az értékelés náluk nem szummatív, hanem formatív, azaz az ilyen iskolákban nem egy jeggyel osztályoznak. Nem ítélkeznek a gyerek teljesítményéről, hanem szövegesen értékelik az adott ideig tapasztalható fejlődés mértékét, illetve rögzítik a még meglévő hiányokat, a fejlesztenivalókat. Nem az iskola programjához válogatnak gyerekeket, hanem a gyerekekhez illesztik az oktatást. Ugyanis tudomásul veszik, hogy a gyerekek nem egyformák, de őszintén hisznek abban, hogy minden gyerek fejleszthető, és tudják, hogy a kívánt eredményeket a különböző gyerekek legtöbbször egymástól eltérő tempóban érik el. Ezért az oktatás formája általában nem frontális, hanem személyre szabott, differenciált.

Arról is szól továbbá Loránd Ferenc írása, hogy a tanítványnak lehet véleménye, amit szabad is elmondania, sőt még igaza is lehet. Megtudhatjuk azt is, hogy a szülők is részesei lehetnek a nevelés folyamatának – ha akarnak –, mindenesetre az iskola igényli a véleményüket. És persze a tanárok sem egymástól függetlenül foglalkoznak egy-egy gyerekkel, mert csak az összehangolt nevelői ráhatásoktól lehet eredményt várni.

Baranyi Károly viszont arról ír, hogy a 80–90-es évek fordulóján, amint erre lehetőség adódott, gomba módra kezdtek szaporodni a különböző egyedi programok szerint tanító 6 és 8 osztályos gimnáziumok. Az irántuk megnyilvánuló társadalmi igény a legtöbb esetben jóval meghaladja ezek befogadóképességét, tehát – természetesen és érthetően – ezen iskolák előzetes szelekció után veszik fel a hozzájuk jelentkező tanulókat. A felvett diákok általában meg akarják őrizni nehezen megszerzett helyüket, vagyis a legtöbb esetben örömmel teljesítik a velük szemben támasztott magas követelményeket. A jól motivált, szorgalmas, jó képességű tanulók eredményei természetesen az országos átlag felett vannak, ami tovább növeli az iskola jó hírét, presztízsét. Ezért a következő évben még több tehetséges, jó tanuló közül választhatja ki az iskola az új elsőseit. És ez a pozitív visszacsatolás azután további teljesítménynövelést tesz lehetővé mind az iskola, mind a tanulók számára.

Vagyis bármennyit cikkeznek is a tudomány emberei a 10-12 éves kori vizsgák személyiségkárosító hatásairól, a fent leírt szelektív iskolák rendkívül népszerűek, szögezi le Baranyi Károly. A szülők – hacsak tehetik – ilyenekbe, és nem a korábban említett egységes iskolákba íratják gyermekeiket. Ezért is aggódik B. K. amiatt, hogy a komprehenzív iskola hívei a politika eszközeivel fogják majd kierőszakolni elképzeléseik terjesztését a szelektív iskolák rovására. (25. o., 32. o.)

Baranyi Károly a cikkében több kérdést tesz fel, amelyekre azonban nem válaszol. Az egyik ilyen kérdés éppen az, hogy „megengedhető-e az egységes iskolák kierőszakolása politikai eszközökkel (törvény, alaptanterv)”.

Lehetséges, hogy Baranyi Károly aggályának vannak jól körülhatárolható okai, ezek azonban L. F. idézett cikkéből nem olvashatók ki. Az aggodalom esetleg alapulhat azon a félreértésen, hogy B. K. azonosítja a 6+4(+2)-es szerkezetű iskolát a komprehenzív iskolával. (28. o.) Az én értelmezésemben azonban az iskolaszerkezetnek semmi köze sincs ahhoz, hogy az adott szerkezeten belül milyen elvek szerint folyik a tanítás és a nevelés. A törvény és az alaptanterv valóban (oktatás)politikai eszköz, de egyrészt ezek „kierőszakolása” – azt gondolom – semmilyen kapcsolatban sincs a komprehenzív iskolák létrejöttével, másrészt ezek nemcsak hogy nem tartalmaznak semmilyen iskolaszerkezetre vonatkozó kitételt, hanem éppen ellenkezőleg, rögzítik a jelenlegi (a 8 osztályos általános iskola és a 4 osztályos középiskola) domináns jellegét az iskolaszerkezeten belül. Harmadsorban: a B. K. által említett szelektív iskolák nagy része 6, illetve 8 osztályos gimnázium, amelyek a 6, illetve 4 osztályos alap- (általános) iskolára épülnek, vagyis éppen ezek képviselik a változó iskolaszerkezetet.

B. K. kérdésére egyébként az én válaszom egyértelmű: nem. Szerintem se lenne jó, ha jól működő iskolákat bárki erőszakosan megszüntetne, de még az sem, ha bárki bárkit arra kényszerítene, hogy tartalmilag és/vagy módszereiben olyan elvek szerint dolgozzék, amelyeket nem tud elfogadni, amelyek helyességéről nincs meggyőződve. De szerintem, ezt ma már semmilyen rendelettel sem lehetne elérni, és – mellesleg – tiltja is a közoktatási törvény.

Ha a (közoktatási) törvényt, az alaptantervet ki is lehetett „erőszakolni”, olyan iskolát, amelyről L. F. ír, nem lehet erőszakosan, a benne közreműködő tanárok egyetértése nélkül létrehozni. Semmilyen politikai erőszakkal sem. L. F. ismertetése alapján ugyanis – többek közt – a következők jellemzik az ilyen iskolákat:

– „... az egységes iskola első számú ismérve, hogy egyenlő esélyt biztosít mindenkinek arra, hogy éppen azt kapja, amire fejlődéséhez szüksége van.” (9. o.)

– „Az egységes iskola létezési módja a differenciálás.” (10. o.)

– „... nem ugyanazt kell adni az egymástól különböző gyerekeknek, hanem éppen azt, ami nekik való, ami tehát a legjobban motiválja és a legjobban fejleszti őket.” (4. o.)

– „A komprehenzív iskolarendszer ... olyan középiskolákból áll, amelyek a falaikon belül kínálják fel a képzési utaknak azt a választékát, amelyet a szelektív rendszer mint elkülönült intézmények rendszere csak a nagyrendszer szintjén biztosít. A differenciálás itt intézményen belüli.” (5. o.)

– „... olyan ťátfogóŤ iskoláról van szó, amely válogatás nélkül, előzetes feltételekhez nem kötötten mindenkit felvesz. ... A felvehető első osztályosok létszámát a rendelkezésre álló helyek száma szabja meg. ... ezekre a helyekre mindenféle szűrés nélkül kerülnek a gyerekek...” (8. o.)

– „... az egységes iskolában... az értékelés nem minősítésorientált, .... hanem fejlesztésorientált és gyermekcentrikus. (12. o.)

– „... az egységes iskolában ... alapelv, hogy nem a gyereknek kell az iskolához alkalmazkodnia, hanem az iskolának a gyerekhez.” (12. o.)

– „Az egységes iskola csak demokratikusan működő iskola lehet ... az iskola autonómiájának törvényekben szabályozott keretei között az és úgy történik, amit és ahogyan azt az iskola ťtársadalmaŤ akarja.” (14. o.)

– „Az egységes iskolának ... mind abban, amit nyújt, mind abban, ahogyan nyújtja, alkalmazkodnia kell a gyerekek különbözőségéhez. Ezt csak úgy tudja megtenni, ha folyamatosan bevonja a tanulókat az iskola folyamatos alakításába.” (16. o.)

– „... ebben ... az iskolatípusban a tanárok, illetve a tanárok testületeinek szuverenitása éppoly nélkülözhetetlen, mint a gyerekeké. Ott, ahol semmi nem uniformizálható, ahol a tanulók adott állapotához való folyamatos és rugalmas alkalmazkodás a pedagógus létezési módja...” (17. o.)

– „... az egységes iskolában a teljesítményközpontú folyamattervezést fejlesztésközpontú folyamattervezés váltja fel. ... Ehhez viszont nemcsak a tanulók, hanem a tanárok demokratikus jogainak biztosítása is szükséges! ... védelmezni kell a tanítói-tanári alanyiságot az igazgatói hatalom omnipotens törekvéseivel szemben. Nélkülözhetetlen, hogy ... demokratikus szerepértelmezések honosodjanak meg a tanárok és az igazgató, valamint a tanárok egymás közötti viszonyában is.” (18. o.)

Ilyen iskolát vagy jókedvükben csinálnak a tanárok, vagy sehogy. Azt gondolom, indokolatlan az aggodalom, nincs semmiféle olyan rendelet, amellyel ezt a tanárok jó szándékú közreműködése nélkül meg lehetne valósítani.

Arra a kérdésre pedig, hogy „miként fogja biztosítani egy budapesti kerület vagy egy kisváros komprehenzív rendszerűvé alakított iskoláiban a ťsokszínű képzéstŤ, a programok szabad választását”, valószínűleg az a válasz, hogy ahhoz hasonlóan, ahogyan ma teszi lehetővé a különböző alternatív és fakultatív programok megvalósulását, illetve az egyes iskolák egyéni tanterv szerinti haladását. A „hogyan valósítható meg az a követelmény, hogy a diák és a szülő megrendelő legyen” (26. o.), valóban fontos technikai kérdés, amire most, az iskolák pedagógiai programjának kidolgozásakor minden iskolának meg kell találnia a választ.

Azt azonban, hogy „...végeztek-e gazdasági, pénzügyi elemzést, mennyivel kerülne többe vagy kevesebbe Magyarországon egy, az elképzeléseknek megfelelően működő, sokféle programot biztosító, a diákot és a szülőt megrendelőnek tekintő komprehenzív iskolarendszer, mint a jelenleg működő?”, nagyon fontos, lényegi kérdésnek tartom. Feltehetően egy következő cikkben válaszolnak majd erre az ilyen iskolák hétköznapjait ismerő tanárok. Mint ahogy azt is csak ők tudják megmondani, hogy a „kívánatos iskolán belüli differenciálás”-hoz a jelenleginél lényegesen több pénz kell-e vagy sem.

B. K.-lyal ellentétben viszont nem gondolom, hogy ez csak a „nagyon gazdag iskolákban valósítható meg”. A jelenleg működő szelektív iskolák is élnek a csoportbontás lehetőségével, módot találnak fakultatív és alternatív programok kínálatának biztosítására. Ennek a rendszernek a fenntartása jelenleg is sok pénzbe kerül.

Azt a kérdést azonban, hogy „beiratkozhat-e pénzügyileg kiváló helyzetben levő iskolába hátrányos helyzetű gyermek?”, nem tudom értelmezni. Miért ne iratkozhatna be, ha megfelel a feltételeknek? A pedagógiai szakirodalom általában azt a gyereket tekinti hátrányos helyzetűnek, akivel nem törődik a családja, aki akár üres zsebbel és gyomorral, akár 1000 Ft zsebpénzzel, de magányosan kószál az utcán, senki sem kérdezi meg tőle, mikor, hol, kivel, mivel töltötte az idejét. Vagyis egyrészt: a ťhátrányos helyzetűŤ tanuló nem feltétlenül él szűkös anyagi körülmények között. Másrészt viszont a költségigényes oktatás nem feltétlenül a családokra ró nagyobb anyagi terheket.

Az azonban tagadhatatlan, nagyon megnehezíti egy iskola működését az anyagi javakkal való megfelelő ellátottság hiánya. Ennek ellenére, B. K-lyal ellentétben, semmi esetre sem gondolom azt, hogy az iskolák közötti különbség lényegét bármikor a rendelkezésre álló anyagi eszközök határoznák meg (25. o.). Eddig úgy tapasztaltam, az iskola értéke a benne tanító tanárok szakmai, pedagógiai felkészültségétől, erkölcsi tartásától, emberi értékeitől függ. Sok példát lehet találni az életveszéllyel dacoló, mégis értékmentő, értékőrző, értékátadó iskolák és tanáraik hősi helytállására a kuruc időktől a II. világháború iszonyatán át az elmúlt évtizedekig. Kétségtelen, a pénz megkönnyíti, kényelmesebbé teszi az életet, de a pedagógia lényegi kérdései nem elsősorban pénzzel oldhatók meg. (Mint ahogy a család boldogságának sem az anyagiak a meghatározói elsősorban. Mindannyian ismerünk szerény anyagi körülmények között, de szeretetben élő, boldog családokat, és jó anyagi körülmények között élő boldogtalanokat, magányos gyerekeket.)

Nincs köze az anyagi feltételeknek a tanterv teljesítésének mértékéhez sem (31. o.). Nem az anyagi feltételek hiánya miatt teljesíti az egyik iskola, az egyik osztály, az egyik tanuló pusztán a tantervi minimumot, a másik pedig annál többet. A tanterv teljesítésének mértéke a tanuló képességeitől, szorgalmától, a tanár módszereitől, felkészültségétől függ. A tanterv nem írja elő, hány darab szakkörnek, fakultációs csoportnak, sportszakosztálynak, önképzőkörnek stb. kell egy adott iskolában lennie. Működhet egy iskolában sok fakultációs csoport úgy, hogy mindegyikben épp csak a minimumszint körül teljesítenek a gyerekek, mert ennyire futja képességeikből, érdeklődésükből. Míg a másik iskolában, ahol mindössze csak két fakultációs csoport közül lehet választani, esetleg mindkettőben messze túlteljesítik a kötelezően előírt tantervi követelményeket, mert ott motiváltabbak, tehetségesebbek, szorgalmasabbak a tanulók.

Nem hiszem, hogy „az iskolaszerkezet átalakulásának egyik oka az, hogy a szülők egy része nem kívánja a gyermekét olyan környezetben taníttatni, ahol számára nemkívánatos szubkultúrával találkozik”. Az iskolaszerkezet átalakításától az iskola eredményesebbé válását, a diákok továbbtanulásának könnyebbé válását várják a szülők. A szubkultúrától való elhatárolódás miatt elég volna egy másik iskolába íratni a gyereket, azért nem kellett volna az iskolaszerkezetnek megváltoznia.

Arról a kérdésről pedig, hogy „csoportlélektani szempontból mi a garancia arra, hogy nem mérhetetlen ellenszenv alakul ki az egymáshoz kényszerített gyermekekben a csoporton belül” (26. o.), azt gondolom, hogy ez a csoporton kívüli felnőttektől függ, nem a gyerekektől. Először is, a csoporton belüli gyerekek nincsenek egymáshoz kényszerítve. A tanórák ideje alatt – kétségtelenül – egy légtérben kell lenniük, de azon túl, a szabadidejüket azzal töltik, akivel akarják. Másrészt: én nem olvastam ki a komprehenzív iskolák leírásából azt, hogy azok szükségszerűen gyűjtőhelyei lennének a neveletlen, deviáns viselkedésű gyerekeknek. Ez valami félreértés lehet.

Harmadsorban: a „jó” és „rossz” gyerekek szétválasztásának szükségessége csak a „jó” gyerekek szüleiben merülhet fel, akik csak a saját gyerekükre gondolnak, őket akarják megfelelő körülmények között tudni. Azt gondolom, pedagógusként nem feledkezhetünk meg a „nem jó” gyerekekről sem. Nem lehet őket már gyerekként kirekeszteni az úgynevezett „jól neveltek” társadalmából, hiszen egyrészt nem ők tehetnek arról, hogy nem ismernek a társadalom által elfogadottabb magatartásmintákat, mint amiket alkalmaznak, akik rövid életük addig megélt konfliktusainak kezelésére, feloldására nem ismertek meg más módszert, mint a durvaságot, gorombaságot. Nem leprásak, akiket karanténba kell zárni, hanem szerencsétlenek, akiket valakinek meg kell tanítani a társadalomba való beilleszkedés módjára.

Mellesleg azért is, mert nem lehet őket selejtes termékként „eltüntetni”, mivel velük együtt kell élnünk, a legcélravezetőbb, amit saját érdekünkben is tehetünk, ha megpróbáljuk pótolni nevelésbeli hiányosságaikat. A pedagógus szakemberként tudhat segíteni a csoporton belüli konfliktusok feloldásában csakúgy, mint az elfogadott társadalmi normákkal össze nem egyeztethető, úgynevezett deviáns viselkedés megváltoztatásában. Továbbá bízhat abban is, hogy a csoporton belül kialakuló kölcsönös kapcsolatok során, a „jó” gyerekek is hatnak a „szubkultúrát” képviselőkre, nemcsak fordítva. Amivel nem azt akarom mondani, hogy ez könnyű dolog, ért hozzá minden nevelő, de még csak azt sem, hogy sok olyan pedagógus van, aki szívesen vállal ilyen feladatokat. Mindezektől függetlenül vitathatatlan azonban, hogy a probléma megoldásának a fenti eljárások hatékonyabb módjai, mint a „jók” és „deviánsok” szeparálása.

Azt viszont L. F.-cel egyetértve, én is úgy gondolom, hogy nem lesz egyhamar népszerű az egységes iskola (19. o.), illetve megerősíthetem B. K. tapasztalatát, miszerint a szelektív iskola minden ismert hátránya ellenére növekvő szülői igényeket elégít ki.