Nahalka István

Tanítható-e a környezetvédelem?

Arra a kérdésre, hogyan tanítható a környezetvédelem, ma a pedagógia két különböző paradigmájához kötődő táborok egymásnak ellentmondó válaszokat adnának. A szerző tanulmányában alternatív szemléletmódot javasol megoldásként: a konstruktív pedagógián alapuló környezeti nevelést. Véleménye szerint ezzel érhető el, hogy a gyermek a számára alkalmas módon lépjen kölcsönhatásba a környezetével.

Szerintem tanítható a környezetvédelem. Az egyes tudományterületek képviselői természetesen nem arról nevezetesek, hogy egy-egy kérdést ilyen egyszerűen intéznek el. A problémát körül kell járni, s mindig kiderül valami, ami miatt a kérdés megválaszolása nem is olyan egyszerű. Ez a kérdés is alkalmat ad arra, hogy tanulásról, tanításról s a környezeti nevelésről, valamint ezek kapcsolatáról beszéljünk, és szeretném demonstrálni, hogy a kérdés részletesebb megválaszolása egyáltalán nem érdektelen. Annál is inkább, mivel sokan állítják, hogy a környezettudatos emberi magatartás nem tanítható.

Két tábor csap össze a kérdés kapcsán. Az egyik tábor a környezeti nevelést is elsősorban ismeretek átadásának tartja, azt tekinti alapvetőnek, hogy a jövendő generációk tagjai alapos, korszerű tudást szerezzenek. Ennek a tudásnak a birtokában lehet csak elképzelni bármifajta környezeti cselekvést, ezt a tudást át kell adni, közvetíteni kell. A tudásterületek nagyszerűen kijelölhetők. Ismerni kell a Föld globális problémáit, köztük is kiemelten a globális felmelegedést, az ózonpajzs elvékonyodási folyamatát, az élővilág veszélyeztetettségét, a fajok pusztítását, a világ országainak egyenlőtlen fejlődését és következményeit. El kell sajátítani a talaj, a levegő és a vizek szennyezésével, a zajszennyezéssel kapcsolatos környezettudományi ismereteket. Foglalkozni kell az energiagazdálkodás, a nyersanyag, a hulladék problémájával. Az ilyen „tananyaglisták” (az itt leírtnál precízebbek és teljesebbek) minden valamirevaló környezettudományi kézikönyvben vagy átfogó tankönyvben, tantervben megtalálhatók. E táborhoz tartozók a természettudományok képviseletét tartják fontosnak a környezeti nevelésben, még akkor is, ha a legtöbbször elismerik, hogy a társadalomtudományoknak is van „beleszólásuk” a környezet ügyeibe.

A másik tábor bizonyos értelemben „puhább”. Ők is fontosnak tartják a természettudományi, környezettudományi alapokat, de nem ezt tekintik döntőnek. Az emberi magatartás és az emberi felelősség áll érdeklődésük középpontjában. Ők elsősorban a környezeti attitűdöket akarják megváltoztatni, olyan környezettudatos magatartást kívánnak kialakítani, amely globálisan megváltoztatja az embernek a bioszférában elfoglalt pozícióját, nevezetesen azt a viselkedést, amelyet ez a tábor militánsnak és rendkívül veszélyesnek tart. Alternatív magatartásformákat kutatnak, emberi viselkedésekről döntik el, hogy az emberiség vagy még inkább a bioszféra fennmaradása szempontjából pozitívak vagy negatívak. Az iskolai nevelésben nem annyira a kemény tananyagok és azok átszármaztatása fontosak számukra, inkább az attitűdök, az érzések, a környezeti problémákhoz való viszonyulás, a cselekedni akarás.

A második táborból valószínűleg sokan állítanák, hogy a környezetvédelem nem tanítható (valószínűleg közülük is a legtöbben elismernék, hogy sok minden tanítható a környezetvédelemmel kapcsolatban, de a lényeggel, a környezettudatos magatartással kapcsolatban valószínűleg nemmel válaszolnának). Az első tábor a kérdésre adott válaszában valószínűleg velem ért egyet. Én azonban sok mindenben nem értek egyet egyik táborral sem. Ebben a tanulmányban azt szeretném kifejteni, hogy szerintem milyen értelmes szemléletét érdemes kialakítani a környezeti nevelésben (is) a tudásnak, a tanulásnak, a cselekvési képességeknek, az attitűdöknek. Egy alternatív szemléletmódot ajánlok, amely bizonyos területeken nem lesz teljesen idegen a fenti megközelítésektől, más területeken azonban alapvetően különbözik azoktól.

Eldönthető-e a két tábor közötti vita?

Az alcímben feltett kérdésre elég egyértelműen nemmel kell felelnem. A kétféle elképzelés a környezeti neveléssel kapcsolatban a pedagógiának két olyan paradigmatikus jelentőséggel bíró koncepciójához kötődik, amelyek nem békíthetők ki egymással, ugyanakkor nem is dönthető el, hogy melyik az igaz. Az első szemlélet, vagyis a „keményebb”, az ismereteket középpontba állító felfogás a pedagógiának s azon belül is a tanítás-tanulás folyamata szemléletének azon változatához kapcsolható, amely (különböző változataiban) a XIX. század végéig egyeduralkodónak tekinthető. Ez a pedagógiai elméletrendszer az ismeretek átszármaztatását állítja középpontba, az átszármaztatás maga pedig elsősorban könyvek, magyarázat segítségével, majd a comeniusi forradalom után a pedagógia újabb és újabb elméletei szerint mindenekelőtt a szemléltetéssel, a tapasztalatok segítségével, az érzékszervek működtetésével történik. A XIX. és XX. század fordulóján megjelenő reformpedagógiai irányzatok képezik viszont a másik tábor gondolkodásmódjának alapjait. A reformpedagógusok ideológiájában az ismeretek elveszítik eredeti jelentőségüket, eszközzé válnak általánosabb képességek, más emberi kvalitások kialakításában. A reformpedagógiák kíméletlen harcot indítanak a gyerekek fölösleges ismeretekkel való túlterhelésével szemben, s a cselekvést állítják a pedagógiai tevékenység középpontjába.

A két paradigma a pedagógia két egymástól alapvetően különböző elméletrendszere. Az az elképzelés, amely szerint az elméletek egymással oly módon összevethetők, hogy az empíria segítségével eldönthető, hogy közülük melyik az „igazabb”, szintén egy hagyományos gondolkodásmódhoz, az empirizmus ismeretelméletéhez és tudományfelfogásához kötődik. Eszerint a megfelelő kísérleteket, megfigyeléseket, vizsgálatokat kell elvégezni, és a két elmélet közötti vitában dönthetünk, méghozzá logikai alapon. A gyakorlat terepén kellene tehát megküzdeniük a versengő elméleteknek, s amelyiket visszaigazolják az empirikus tények, azt kell tekintenünk az „igaz” vagy „igazabb” elméletnek. Oly sok más dilemmához hasonlóan az elsősorban ismeretátadásra épülő tanítás, valamint a cselekvés pedagógiája közötti vita sem így dől el. A hazai pedagógiai gondolkodás ma még nem kellő mértékben fogadta magába az empirista, pozitivista tudományszemléletet e században felváltó elképzeléseket (Polányi, 1994; Bence, 1990; Kuhn, 1984; Fehér–Hársing, 1977; Popper, 1972; Lakatos, 1970), s egyelőre a pedagógiában csak a szemlélet megjelenéséről beszélhetünk (Nahalka, 1995). Bár a mai tudományelméletben sincs teljesen egységes elképzelés a tudományos elméletek egymáshoz való viszonyával kapcsolatban, mégis széles körben elfogadott az a vélekedés, hogy a tudományos elméletek, elméletrendszerek nem lehetnek logikai összehasonlítás tárgyai, egy-egy új paradigma az előzőtől eltérő fogalomrendszert, megközelítést, attitűdöt használ, az új elméletrendszerben „a dolgok egészen mást jelentenek”, mint a régiben, logikai alapon nem dönthetünk két elképzelésről. Egy tudomány bizonyos szintű fejlettségét mutathatja már az a tény, hogy egy adott időszakban létezik egy, az ismert jelenségek nagy körére jó magyarázattal szolgáló, a normál kutatásokat (Kuhn kifejezése) meghatározó paradigmája, amely nem logikailag meghozható döntéseken keresztül, hanem tudományszociológiai eszközökkel leírható folyamatban kiszorított minden megelőző paradigmát. Fejletlenebb tudományokban egymásnak ellentmondó, konkurens paradigmák léteznek egymás mellett, amelyek külön-külön nem képesek az ismert jelenségek nagyobbik részének magyarázatára, a tudományos közösség mint egész, egyiket sem fogadja el uralkodó paradigmának, ehelyett az egyes tudományos iskolák, csoportok képviselik azokat. Nos, véleményem szerint a pedagógia ma ilyen helyzetben van. Mint fiatal tudomány egyelőre „többparadigmás”, vagyis több olyan elméletrendszer, paradigma is működik benne, amelyek egymással kibékíthetetlenek, azonban a harcuk még nem dőlt el. Ez nyomja rá bélyegét a környezeti nevelésről való gondolkodásra, sőt e nevelési terület gyakorlatára is.

Sokak meggyőződése, hogy léteznek „kevert megoldások”, olyan eklektikus pedagógiák, amelyek a különböző elméletrendszerek hasznos, működő elemeit igyekeznek a gyakorlatba átültetni. Elismerve, hogy a gyakorlati nevelőmunka során valóban lehet különböző paradigmákban preferált elemeket egybeépíteni, mégis úgy látom, hogy ettől a gyakorlat nem lesz lényegét tekintve eklektikus, az alapfolyamatokat meghatározó kérdésekben igenis egy paradigmához kötődik, csak ez a kötődés sokszor nagyon nehezen „kihámozható” a gyakorlati cselekvések hálójából. Véleményem szerint tehát nem létezik a lényegi döntéseiben, lényeges elveit tekintve eklektikus pedagógia, éppen az a pedagógia fejlődésének egyik nagy kérdése, hogy miképpen írjuk le a létező, elméleti rendszerekben és a nevelési gyakorlatban jelenlevő paradigmákat, s hogyan kezdünk el újakat formálni.

A környezeti nevelésben kialakult „táborok” vitája tehát meglehetősen mély, a pedagógia mint tudomány szerkezetét, fejlődését érintő kérdésekkel áll kapcsolatban. A két tábor mögött egy-egy viszonylag jól leírható pedagógiai gondolkodásmód áll, a vita csak akkor fog eredményt hozni, ha az egész pedagógiában bekövetkezik a paradigmaváltás, vagyis amikor a tudományos közösség elfogad egy paradigmát a normál kutatások bázisaként, legyen az az itt megadottak közül valamelyik, vagy egy más kiindulópontokat használó leírás szerinti koncepciók bármelyike, vagy legyen az egy egészen új elképzelés. Én úgy vélem, hogy ez az utóbbi eset fog bekövetkezni, vagyis a mai folyamatok azt mutatják, hogy kialakulóban van a pedagógiában egy olyan új elképzelés, amely felválthat minden korábbi paradigmát. A címben feltett kérdésre általam adandó válasz is ezzel az új paradigmával kapcsolatos.

A konstruktív pedagógia válasza

A konstruktív pedagógia az az elméletrendszer, paradigma, amely – véleményem szerint – képes lesz alternatív s talán idővel a tudományos közösség többsége számára egy időre megnyugtató válaszokat adni a felmerülő kérdésekre. A konstruktivizmus eszmerendszere ma már mélyen behatolt a pedagógiába, „csápjait kinyújtotta” a tanítás-tanulás egész folyamatának értelmezésére, a tantervelméletre, a nevelési célok meghatározásának elméleti és gyakorlati problémáira, az oktatástechnológiára és az oktatástechnikára. Mélyen beivódott az oktatási fejlesztések gyakorlatába, például az Interneten oktatási fejlesztések, módszertani innovációk után kutatók lépten-nyomon a konstruktív elmélet által ihletett kezdeményezésekkel, kísérletekkel találkozhatnak. A konstruktív elmélet legfontosabb mondanivalója, hogy a tanuló ember nem pusztán raktározza magában az ismereteket, hanem aktív módon felépíti, megkonstruálja azokat magában. Ez a konstrukció a már korábban birtokolt ismeretek, kognitív struktúrák bázisán, alapvetően egy értelmezési folyamatban zajlik. A folyamat eredménye nem egy olyan tudás, amelyről eldönthető, hogy mennyire igaz vagy sem, vagy hogy mennyire áll távol a valóságtól, hanem egy olyan tudásrendszer vagy még inkább a már létező tudásrendszernek egy olyan megváltozása, amely a tanulót adaptívabbá teszi, alkalmasabbá arra, hogy környezetével számára alkalmas módon lépjen kölcsönhatásra (további részletek és válogatott irodalom: Nahalka, 1996, 1997.).

Ez az elméleti gyökere annak a fordulatnak, amelyet a konstruktivizmus a pedagógiában elindított. A konstruktivizmus azzal, hogy a megismerő ember már meglévő kognitív struktúráit teszi a tanulási folyamat kritikus tényezőivé, egyben kihúzza a talajt minden olyan elképzelés alól, amely a tanulást induktív folyamatként képzeli el. A tanulás a konstruktív elképzelésekben nem lehet az ismeretek halmozása, akkumulálása, a tudásbeépítés folyamata önmagában nem növelheti a megértést. Az előzetes tudásnak mindig irányító szerepe van. Elsősorban az a kérdés merül fel a konkrét problémák vizsgálata során a pedagógiában, hogy milyen az a rendszer a gyermekben, amellyel számolnunk kell, hogyan kerülhet kölcsönhatásba a kívülről érkező vagy a belső feltételek által elindított hatásokkal, s milyen dinamikus folyamatok játszódnak le ezen kölcsönhatások során.

A gyermekben meglevő előzetes tudás valóban rendszerré áll össze, világmagyarázatokban, naiv elméletekben, a gyermektudományban van jelen. Ez a struktúra meglehetősen masszív, mert a hétköznapok tapasztalatai erősítették, s az a funkciója, hogy a gyermeket érő külső hatásokat állandóan értelmezze, előre jelezze, s mindezek segítségével irányítsa a cselekvést. A gyerekek döntő többségének a fejében például egyáltalán nem az a kép él az élőlényekről, a bioszféra egészéről, mint egy ökológusnak, aki komplex nagyrendszerként fogja fel a Föld élővilágát. Az ökológus e komplex nagyrendszert ért behatások súlyosságát nem a hatásokat leíró mennyiségi jellemzők alapján, hanem a kiváltott ökológiai következmények nagysága alapján értékeli, s jól tudja, hogy kis mértékű változások is katasztrófával járhatnak (például a légköri szén-dioxid arányának kismértékű növekedése). A gyermek azonban az élővilágot még nem komplex nagyrendszerként kezeli, számára elkülönült entitások léteznek, s az ebben a halmazban beállt változás (például egy faj kipusztulása) lehet nagyon elszomorító tény, erős hatást gyakorolhat az érzelmeire, de a tágabb összefüggések a gyermek számára nem átláthatók, nem beláthatók, mert nem olyan értelmezési kereteket birtokol, amelyekben ez a belátás értelmes lenne. A feladat tehát nem az ökológiai összefüggések elmagyarázása (az ismeretátadásra koncentráló paradigma szerint), nem is a gyermek önálló felfedező tevékenységének előmozdítása (a cselekvés pedagógiája szerint), hanem olyan tanulási környezet biztosítása, amelyben a gyermek számára lehetővé válik saját értelmezési kereteinek átalakítása, vagyis a konceptuális váltás. A gyermek naiv elképzeléseihez, értelmezési kereteihez nincs közvetlen hozzáférésünk. A konstruktív tanulási folyamatok rendkívül személyesek, ezért a tanítás csakis differenciált lehet, egyénre koncentráló. De a folyamat szociális tényezők által is befolyásolt, mert ugyan a tudás végeredménye valóban az egyénben, annak kognitív struktúráiban beállt változás, de létezik a szociális konstrukciónak nevezett folyamat, amelyben az egyénben létrejövő változások a tudásnak egy szociális megkonstruálása keretében jönnek létre (a társak, a pedagógus, a tutor, a szakértő, a család és az iskola társadalmi környezetének szerepe lehet fontos ebben). Ezért a konstruktív elmélet keretei között megszervezett tanulási környezetek rendszerint a társas elsajátítás eszközrendszerét használják, s a differenciálás feltételrendszerét ezen eszközök segítségével formálják.

Amikor a tanulmány címében feltett kérdésre igennel válaszoltam, akkor elgondolásomat jelentősen meghatározták a konstruktív elméletnek a képességekről, attitűdökről vallott elképzelései. A konstruktív tanulásszemléletben nincs helyük a Piaget által leírt, általános értelmi műveleteknek. Piaget nagy hatású elméletében feltételezte, hogy léteznek a konkrét tartalomtól független, gondolkodási folyamataink minőségét meghatározó értelmi műveletek, amelyek struktúrába rendeződve fejtik ki hatásukat a hatókörükbe tartozó konkrét tartalmakon (Inhelder–Piaget, 1984). A modern kognitív pszichológiában ez az elképzelés alapvetően kérdőjelessé vált (lásd például Fay–Klahr, 1996; Gilbert–Swift, 1985; Brown–Desforges, 1979; Novak, 1977). A konstruktív pedagógia is azt feltételezi, hogy az emberi képességek tudásterület-specifikusak, vagyis a tanított tartalomhoz kötődők. Sőt, kialakulóban van a képességek egy olyan felfogása, amely minden eddigi elképzelésnél erősebben összekapcsolja az ismereteket és a képességeket, nem is tekinti őket külön entitásoknak, mindkettőt a személyiség olyan elemeiként kezeli, amelyek a kognitív struktúrákban rögzítettek. Az ismeretek az információ-tartalommal azonosíthatók, a képességek viszont a kognitív struktúra magas szintű fejlettségével, azzal a minőséggel, hogy bizonyos cselekvések végrehajtására teszik alkalmassá „hordozójukat”. Ez a szemlélet élesen szemben áll az elsősorban a reformpedagógiák által képviselt felfogással, hogy tudniillik az ismeretek másodlagosak, s a képességek fejlesztése a döntő pedagógiai feladat. A konstruktív felfogás szerint a kognitív struktúrák fejlesztéséhez speciális ismeretrendszerek mély elsajátítására, a meglevő tudás rendszeréhez való lehorgonyzására van szükség, s e rendszer fejlődésének olyannak kell lennie, hogy a tanuló egyre komplexebb és egyre színvonalasabb tevékenységeket legyen képes végrehajtani e struktúrák segítségével. A konstruktivizmus tehát „tudáspárti”, de egyben „képességpárti” is, s e két attitűd egyesül ebben a gondolkodási keretben, vagyis a két irányt nem összebékíti egymással, hanem az egész tanulási, sőt kognitív működési folyamat új szemlélete keretében egyesíti őket.

Hogyan tanítható a környezetvédelem?

A fenti eszmefuttatás eredménye az, hogy a környezetvédelem igenis tanítható. Itt azonban a konstruktív elmélet nem „süllyed vissza” az ismeretátadás pedagógiájának szintjére. A tananyagok megtanulására, az ismeretek átszármaztatására, a szemléltetésre épülő pedagógiák hasonlóan induktív beállítottságúak, ahogyan a reformpedagógiák felfedeztetése is az. Az ismertetés, az ismeretek elmondása, bemutatása, színvonalas demonstrálása hordozza ebben az elképzelésben annak lehetőségét, hogy az információforrástól az üzenet elinduljon a befogadó felé, s ott felhalmozódjék. Ez a pedagógia sokszor ér el időleges sikereket, amelyeket aztán a tanulást követő rövid időben jól dokumentálni lehet. Ennek a sikerességnek okai a konstruktív elmélet segítségével jól magyarázhatók (persze mással is). Eszerint a gyerekek közül sokan az elsajátított információkat nem a mélyben létező, meghatározó kognitív struktúráik részeként, lehorgonyozva hordozzák magukban, hanem bemagolt, s jól tudjuk, fokozatosan elenyésző tudásként. Ezek a gyerekek a megnövekedett iskolai tanulási idő szolgáltatta keretek között egy rendkívül erős, s Magyarországon meglehetősen hatékony módon működő idomítás keretében úgy sajátítanak el egy másodlagos szinten elhelyezkedő, még sajátos struktúrát is alkotó tudást, hogy bizonyos ideig képesek annak visszaadására, illetve jól meghatározott, gondosan kiválogatott „problémák” megoldására. Az utóbbi esetekben általában egyszerű kondicionális eredménye a tudás, a feladatban megfogalmazott feltételek mintegy kulcsingerekként hatnak, s kiváltódik a megfelelő viselkedés, vagyis máris tudja a gyerek, milyen egyenletet érdemes felállítani, milyen képletet érdemes használni, milyen elemzési sablont érdemes bevetni. Ez is tudás persze, rendkívül adaptív, hiszen túlélhetővé teszi az iskolát, általa meg lehet felelni azoknak az elvárásoknak, amelyeket az iskola támasztott. Erről a tudásról azonban nagyon gyorsan kideríthető, hogy a valóságos szituációkban, az életben semmit nem ér. Logikus is, hiszen nem arra született.

A gyerekek közül mindig vannak olyanok – helyszíne, tantárgya válogatja, hogy milyen arányban –, akik nem bemagolt tudást hordoznak magukban. Ők azok, akik valóban értik a tananyagot, ők nem csak a kilúgozott, „életmentes” problémákhoz tudnak kulcsokat keresni, hanem a valós életben jelentkezőkkel is megbirkóznak. Igen ám, de az ilyen, kívánatos tanulási eredmény a legtöbb esetben egy súlyos előfeltételen alapul, ez pedig a megelőző tudásnak egy olyan színvonala, mennyisége és szervezettsége, amely lehetővé teszi, hogy az induktív pedagógiai eljárásokból ezek a gyerekek profitáljanak. Az előzetes ismeretek korábbi tanulási folyamatokban voltak megszerezhetők, s visszafelé haladva az időben általában megtalálhatjuk a „végső okot”, a család hatását, azt a kulturális miliőt, segítséget, amelyet viszont társadalmilag meghatározott rétegekhez tartozó családok tudnak csak biztosítani. Az elmondottak minden induktív-empirikus megalapozású pedagógiai gyakorlatra érvényesek. A gyerekek előzetes ismereteivel, azok minőségével, mennyiségével és szervezettségével nem törődő oktatás alapvetően szelektív hatású, azoknak kedvez, akik értelmezési keretei megfelelnek ezen oktatás előfeltevéseinek.

Az ismeretátszármaztatásra épülő pedagógia tehát a fentiek alapján érhet el sikereket időlegesen. A konstruktív pedagógia a környezeti nevelés terén is abból indul ki, hogy a gyerekek iskolába lépésük pillanatában rendelkeznek olyan meghatározó, világképi jelentőséggel bíró tudással, amely irányítani fogja iskolai ismeretszerzésüket, s képességeik fejlődését az ökológiai összefüggések megismerésében, a környezetvédelem feladatainak elsajátításában, a környezettudatos magatartás felépítésében. Ezt a bázist ma már egyre jobban ismerjük. Tudjuk például, hogy a gyerekek „élő” fogalma egyáltalán nem azonos a felnőttekével. Tudjuk, hogy a gyerekek az élőlények közötti kapcsolatokról olyan elképzeléseket hordoznak magukban, amelyek éppen ellentétesek az ökológia tudománya által vallottakkal. Tudjuk, hogy az öröklődés kérdésében milyen, szintén a tudományos ismereteknek ellentmondó képeket, felfogásokat hordoznak magukban. Rosalind Driver és munkacsoportja éppen a közelmúltban jelentette meg kutatási beszámolóját a gyerekek ökológiai elképzeléseivel kapcsolatban, feltárva, hogy a környezeti nevelésnek milyen alapokkal kell számolnia saját feladatainak kijelölése során (Leach és mts. 1995; 1996 a, b). Nos, ezen kutatások eredményei jelölik ki, fogják kijelölni azokat a pontokat, ahonnan egy konstruktivista szemléletű oktatásnak ki kell indulnia.

Egy konstruktivista így gondolkodik a környezetvédelem taníthatóságának kérdéséről: Ismerem a gyerekek elképzeléseit környezeti, ökológiai kérdésekben. Tudom, hol vannak azok a pontok ebben az ismeretrendszerben, amelyeknek jelentős átalakuláson, konceptuális váltáson kell keresztülmenniük. Ezek a váltások nehezen előidézhetőek, ezért jelentős erőfeszítéseket kell tenni. Ennek érdekében olyan tapasztalatokat kell biztosítani a gyerekek számára, hogy világosan láthassák, meglévő ismereteik, felfogásuk alkalmazásával ellentmondásokra jutnak, láttatni kell velük, hogy világmagyarázataik nem kielégítőek, vagy legalábbis felvethetők velük kapcsolatban problémák (az óvatos fogalmazásra azért van szükség, mert az ember hallatlanul tágan képes saját elveit, elméleteit bevetni akármilyen jelenség magyarázatára). Fel kell kínálni az alternatív magyarázatok lehetőségét, olyan tanulási környezeteket kell megszervezni, amelyekben a tanuló fokozatosan felkészül a konceptuális váltásra, s végül majd meg is teszi azt, vagyis az alternatív magyarázatot, a tudomány álláspontját fogadja el. Ezt csak leírni ilyen egyszerű (vagy már leírni sem). Az biztos azonban, hogy ha nem törődünk a gyermeki értelmezésekkel, ha a pedagógiai folyamat tervezéséből, kivitelezéséből és értékeléséből kihagyjuk ezek hatását, akkor a folyamat leglényegesebb hatótényezőjét hagyjuk figyelmen kívül. Az is jól látszik, hogy a kulcskérdés az ismeretrendszer, a kognitív struktúra szerveződése, gazdagodása. Elsőrendűen tehát nem képességeket, érzelmeket, attitűdöket fejlesztünk, hanem ismeretrendszert, tudást, olyant, amely egyre komplexebb struktúrákba szerveződve a személyiségben – nem második tudásrétegként, hanem az alapvető tudásrétegekhez erősen rögzítetten – végül is komplexebb struktúrák, képességek, érzelmek, attitűdök kialakítására is képes.

Ez a tanulmány kitörési lehetőséget kínál. Kitörésre van szükség ugyanis az ismeretátszármaztatás és a szintén empirikus-induktív alapokon felépülő, a felfedeztetés illúzióját kergető reformpedagógiai elképzelések alternatívái közül. A konstruktivizmus mondanivalója a környezeti nevelés számára is alapvetően fontos. Meg kell tanulnunk, hogy miképpen is működik – a jelenlegi legkorszerűbb elképzelések szerint – a gyermeki megismerés, s erre az új paradigmára alapozva a pedagógia új építményét kell meghatározni a gyakorlati nevelési feladatokat. Ez azonban egyáltalán nem jelenti azt, mintha én úgy gondolnám, hogy ezzel végre megtaláltuk a „pedagógiai igazságot”, ezentúl már kezünkben lesz a bölcsek köve. A konstruktív pedagógia is egy konstrukció, nem tart igényt arra, hogy felkent papjai „igaznak”, egyedül üdvözítőnek kiáltsák ki. A konstruktivisták úgy gondolják, hogy a modern társadalmak számára hasznos lenne az ő elveik szerinti nevelés, oktatás, úgy gondolják, hogy egy ilyen gyakorlat demonstrálhatná a konstruktív elképzelések adaptivitását. A konstruktivizmus saját hitvallásával kerülne szembe, ha kikiáltaná magáról, hogy ő az egyedül üdvözítő, az igaz megoldás. De senkinek ne legyenek illúziói, mint minden valamirevaló tudományos paradigma, a konstruktivizmus is küzdeni fog az elfogadtatásért, igényt tart arra, hogy az egész pedagógiai folyamatot áthassa. A tudományos paradigmák már csak ilyenek.

Irodalom

Bencze György (1990): Krikai előtanulmányok. MTA Filozófiai Intézet, Bp.

Brown, G.–Desforges, C. (1979): Piaget's Theory; A Psychological critique. Routledge and Kegan Paul, London.

Fay, Anne–Klahr, David (1969): Knowing about Guessing and Guessing about Knowing; Preschoolers Understanding of Indeterminacy. = Child Development 67/689–716.

Fehér Márta–Hársing László (1977): A tudományos problémától az elméletig. Kossuth Könyvkiadó, Bp.

Gilbert, John K.–Swift, David J. (1985): Toward a Lakatosian Analysis of the Piagetian and Alternative Conceptions Research Programs. = Science Education, 69 (5) 681–696.

Inhelder, Bärbel–Piaget, Jean (1984): A gyermek logikájától az ifjú logikájáig. Akadémiai Kiadó, Bp.

Kuhn, Thomas S. (1984): A tudományos forradalmak szerkezete. Társadalomtudományi Könyvtár. Gondolat, Bp.

Lakatos, Imre (1970): Falsification and the Methodology of Scientific Research Programmes. In: Lakatos I.–Musgrave, A. E. (eds.): Criticism and the growht of knowledge. Cambridge University Press, Cambridge, 91–196.

Leach, John–Driver, Rosalind–Scott, Philip–Wood-Robinson, Colin (1995): Children's ideas about ecology. 1; theoretical background, design and methodology. = International Journal of Science Education, 17 (6) 721–732.

Leach, John–Driver, Rosalind–Scott, Philip–Wood-Robinson, Colin (1996 a): Children's ideas about ecology. 2; ideas found in children aged 5–16 about the cycling of matter. = International Journal of Science Education, 18 (1) 19–34.

Leach, John–Driver, Rosalind–Scott, Philip–Wood-Robinson, Colin (1996 b): Children's ideas about ecology 3; ideas found in children aged 5–16 about the interdependency of organisms. = International Journal of Science Education, 18 (2) 129–141.

Nahalka István (1995): A természettudományos nevelés és a tudományelméletek. = Magyar Pedagógia, 95 (3–4, 229–250.

Nahalka István (1996): A konstruktivizmus tanulásszemlélete a természettudományos nevelésben. = Pszichológia, 16 (4) 449–460.

Nahalka István (1997): Konstruktív pedagógia. Egy új paradigma a láthatáron (1.) = Iskolakultúra VII (2) 21–23, a 2. és 3. részek a folyóirat 3. és 4. számában, előkészületben.

Novak, Joseph D. (1997): An alternative to Piagetian Psychology for Science and Mathematics Education. = Science education, 61 (4) 453–477.

Polányi Mihály (1994): Személyes tudás. Atlantisz, Bp.

Popper, Karl R. (1972): The logic of scientific discovery. Hutchinson, London.