Tarkabarka Fehér Könyv a tanulás társadalmáról¹

Milyennek is képzelhetnénk álmaink Európáját? Természetesen olyannak, amelyben nemcsak a tőke, a szolgáltatások és a fogyasztási cikkek áramlanak szabadon, hanem az emberek és az eszmék is. Ez az Európa képes arra a csodára, hogy egyszerre konzervatív és innovatív, hogy féltékenyen őrizze hagyományos értékeit, miközben persze szorgalmasan globalizálódik, és az információs társadalom működési módjára áll át. Ebben az Európában a nemzetállami önállóság sem csorbul, de a brüsszeli bürokrácia akarata is érvényesül. Álmaink Európájában nem létezik a kelet-nyugati bérolló, nincs idegengyűlölet és kirekesztés, a tőke a kultúra és az oktatás önzetlen szponzora, az üzem az életfogytiglani képzés fellegvára.

Álmaink Európájában az oktatási rendszer egyszerre tudja megoldani a személyiségfejlesztést és a szakképzést, egyszerre képes a kognitív tudás és a szociális viselkedés alapjait lerakni. Egyszerre racionális és intuitív, tudományos és művészeti. Nemcsak az általános képességeket fejleszti, de a gazdaság specializált munkaerőigényeit is képes figyelembe venni. Képes előre látni a munka világában keletkező változási trendeket, és ehhez rugalmasan igazodik. Irányításában az állami ellenőrzés és a piaci szabályozás békés, egymást kiegészítő harmóniában él. Ez a rendszer egyaránt megoldja a munkanélküliséget, a női egyenjogúságot, a tudományos utánpótlást, miközben – amúgy mellékesen – európai azonosságtudatot is teremt.

Valami ilyesféle Európa lebeghetett Édith Cresson asszony (a tudományos és oktatási ügyek brüsszeli felelőse) és Pádraig Flynn úr (a szociális ügyek brüsszeli felelőse) előtt, amikor megbízást adtak egy olyan Fehér Könyv megírására, amely az Európai Unió oktatásügyi irányelveit, javaslatait foglalja össze. Szemléletük abból a jogos egyensúly-politikai ösztönből fakadhatott, amely az irányelvekkel egyszerre próbálja meg kielégíteni egyrészt a nemzetállami önállóság és az integráció, másrészt ezen belül a különböző érdekcsoportok (a gazdaság, a politika, az akadémiai és tudományos szféra, a pedagógusok, a szülők, a tanulók) eltérő igényeit. E megközelítés előnye a sokoldalúság, hátránya a paradigmák tarka vegyítése, ami abból ered, hogy az egymásnak ellentmondó tendenciák között csak az ellentmondások lekerekítésével, a többfelé méréssel lehet egyensúlyozni.

A Fehér Könyv önmagát gyakran ismétlő, kihívásokra, célokra és következtetésekre tagolódó fejezeteiből elég nehéz kihámozni és elkülöníteni a hosszú távú európai stratégiai célokat, az ezt segítő pedagógiai tartalmakat és az egész működést befolyásoló irányítási eszközöket. Néhol az irányítási eszközök megteremtése jelenik meg célként (például az oktatási beruházások adókedvezményeinél), néhol a konkrét tananyag (a multimédia oktatási szoftver központi európai szervezése), néhol maga a stratégia (az általános és szakképzés közelítése).

A könyv szerint az oktatási rendszernek három nagy kihívásra kell válaszolnia: az információs társadalom, a gazdasági globalizálódás és a tudományos technikai forradalom kihívásaira. Az információs társadalom megváltoztatja a munka és a termelésszervezés világát. A tanulás és a termelés tevékenységrendszerének szerkezete közeledik egymáshoz. A feladatok jobban decentralizálhatók és koordinálhatók. A globalizálódás olyan, az egész világot átfogó, differenciált munkaerőpiacot jelent, amelyben a multinacionális vállalatok – de egyre inkább a kisüzemek is – közvetlen számítógépes kapcsolatban állhatnak a világ távoli részén nekik dolgozó, olcsó munkaerővel. Ez az európai mukaerőpiacot és jóléti modellt egyaránt veszélyezteti. A tudományos-technikai forradalom esetében a Fehér Könyv egyrészt az iskola feladataként emeli ki a tudományos alapismeretek közlését, másrészt azokra a morális természetű veszélyekre figyelmeztet, amelyek a biotechnológia, az intelligens gépek alkalmazása és a környezet rombolása miatt keletkeznek.

Milyen válaszokat kellene adnia az iskolarendszernek ezekre a kihívásokra a Fehér Könyv szerint? A könyv öt fő „általános célt” határoz meg: az új ismeretek elsajátításának segítését, az iskolák és a vállalatok egymáshoz közelítését, a kirekesztés elleni harcot, minden polgár három unióbeli nyelven való kommunikációképességét, az anyagi és a képzési beruházások egyenlő elbírálását.

A célrendszer első elemeként a Fehér Könyv az általános képzés fontosságát s egyben reneszánszát hangsúlyozza. Teszi ezt már csak azért is, mert ettől várja az európai tudat és az európai polgár mivolt alapjainak lerakását. Az oktatásügy meghatározó fejlődési vonala a Fehér Könyv szerint az általános és a szakképzés korábbi merev elhatárolódásának feloldódása, a kettő egymáshoz való közeledése. A korábban élesen elhatárolódó két világ, a munka és a tanulás eszközeiben, tartalmaiban közeledik egymáshoz. A munka térben és időben kevésbé kötötté válik, a szakmák határai elmosódnak. Az információipar egyre nagyobb részt tesz ki a gazdaságban. A szigorú munkamegosztás mellett helyet nyer a kooperatív munkavégzés. Emiatt azok az „általános” képzési elemek, amelyek inkább az általános kultúrahagyományozás részei voltak, egyre inkább a „szakmai” tevékenység részeivé is válhatnak, amennyiben a komplex szemlélet, az önállóság, az együttműködési készség, a környezetvédelmi, az etikai normák ismerete, a kommunikációs ismeret, a kíváncsiság, a motiváltság, a tanulási, alkalmazkodási képesség, a választás képessége, a kritikai magatartás, az értékek iránti fogékonyság egyre inkább része a megkövetelt szakmai képességeknek is. A foglalkoztatási gondokat csakis úgy lehet megoldani – hangsúlyozza a Fehér Könyv –, ha az alapismeretek, a szakismeretek és a szociális kompetenciák kiegyensúlyozott közlése történik meg az iskolarendszerben, a családban és a vállalatoknál. A munkanélküliség ellen másrészt csakis úgy lehet harcolni, ha a szakismereteket egyértelműen hozzá lehet rendelni egy szakmához – véli (más állításainak ellentmondva) a könyv. Emiatt arra van szükség, hogy az iskolák és a vállalatok nyissanak egymás felé. Az iskoláknak közeledniük kell a munka világának követelményeihez, a vállalatoknak pedig több részt kell vállalniuk a képzésből, anélkül azonban, hogy a szakmai specializálás mellett elfelejtkeznének az általános képességek fejlesztéséről. Ennek formájára a Fehér Könyv úgy tesz javaslatot, hogy sem az iskolai, sem a duális, sem az alteráló modellek mellett nem teszi le közvetlenül a voksot, de sugallja a német-osztrák duális képzés (az üzemi szakmunkásképzés) „életközelségét”.

A másik jelentős stratégiai cél a lemaradók, a hátrányos helyzetűek segítése. Miután a tudás társadalmában egyre inkább az elsajátított képességek minősége határozza meg az egyéni versenyképességet, a tudásban lemaradók végképp kiszorulhatnak a munkaerőpiacról, ami a társadalmak végletes szegregációjához vezethet. Emiatt a legrosszabb helyzetű körzetekben kellene a legjobb iskolákat létrehozni, a tanárokat legjobban megfizetni – szól a bátor ajánlás. A Fehér Könyv példának hozza fel az USA-ban létrehozott 500 felzárkóztató iskolát (accelerated schools), amelyek a hátrányos helyzetűek nagyvárosi gettóiban működnek eredményesen.

Milyen szabályozási eszköztárat javasol az az európai bizottság, amely az oktatásügyben a szinte teljes körű nemzetállami önállóságból indul ki, s amelynek konkrét intézkedési kompetenciája alig terjed túl a csereprogramok szervezésénél és finanszírozásánál? E téren a Fehér Könyv három olyan érdekes elemet tartalmaz, amelyek közül kettőnek a szervezése egyébként is európai kompetencia, s a harmadik, javaslatként fogalmazott eszköz sem sérti a nemzetállamok önállóságát.

Az első ilyen javaslatcsomag természetesen a részvégzettségek és végzettségek teljes körű, kölcsönös elismerése. Mind a tanulóifjúság, mind a munkaerő mobilitásának ez a legelemibb feltétele. Bár a brüsszeli bürokrácia jelenleg is dolgozik az európai felsőoktatási kreditrendszeren (azaz a részvizsgák kölcsönös elismerését lehetővé tevő egységes tanegységszisztémán), s elvileg a legalább hároméves felsőfokú oktatási formák zömét is kölcsönösen el kell a tagországoknak ismerniük, a gyakorlatban azonban a nemzetállami trükkök rendszere gondoskodik a saját munkaerőpiac védelméről, a mobilitás korlátozásáról. Ugyanez a helyzet a szakmunkásvégzettségek elismerésénél is (ami miatt a Fehér Könyv egységes európai szakmunkásbizonyítványt is javasol.)

A másik figyelemre méltó javaslatot valószínűleg a végzettséget igazoló iskolai bizonyítványok jelentőségének csökkenése váltotta ki. Miután az iskolarendszer – különösen az információipar területén – csak nagy késéssel tudja követni a foglalkozások tartalmi változásait, e kompetenciákat egyre többen szerzik meg önképzéssel, az iskolarendszeren kívüli tanfolyamokon vagy a gyakorlatban. Egyre többször fordul elő az is, hogy a munkaadók nem a hivatalos végzettséget nézik a felveendő munkaerő esetében (a megkívánt kompetenciák adott összetétele egyébként is egyre gyakrabban hiányzik a szakképzettségi bizonyítványokból), hanem saját vállalati felvételi vizsgarendszerükkel győződnek meg a jelölt valóságos munkavégző képességeiről. Az Európai Bizottság – nem utolsósorban e fejlemények hatására – egy olyan egységes európai evaluációs (teljesítményértékelési) rendszert javasol, amely a nem formális úton szerzett képességekről adna megbízható igazolást. Ennek létrehozása céljából munkaprogramot is vázol a Fehér Könyv. Eszerint létre kellene hozni a „kulcskompetenciák” olyan, mindenki számára egységesen értelmezhető katalógusát, amely az evaluáció alapja lenne. Másrészt az elismertetés egységes európai gyakorlatát kellene kidolgozni (értékelő számítógépes programok, vizsgáztatók, tesztek stb.). Ennek eredményeként jönne létre aztán egy személyes kompetenciaigazolvány (mintegy a gépjármű-jogosítvány vagy a nyelvvizsgapapírok mintájára), amely mindenféle formális és nem formális képességet dokumentálna. Az alapötlet – mint egy lehetséges egységes európai kimenetszabályozás – igen pozitív, megvalósíthatóságáról mégis jogos kétségek merülhetnek fel. Egy ilyen egységes evaluációhoz hatalmas bürokrácia kellene. Kik vizsgáztatnának, milyen intézményes keretek között? Erről még nem szólnak a tervek, amiképpen arról sem, hogy a jelzett „kulcskompetenciák” csak a jogi számonkérhetőség miatt problematikus kompetenciákra vonatkoznának (ilyen a gépjármű-jogosítvány vagy a fogorvosi licenc), avagy mindenféle tevékenységet felölelnének-e. Ez utóbbi esetben valószínűleg egy végeláthatatlan kompetenciakatalógus valamint mérhetetlen ellenőrzési bonyodalom keletkezne. (Még a legjárhatóbb útnak az tűnne, hogy a legproblematikusabb, jogi szankciókat magával vonó területeken kívül mindenki saját maga töltené ki kompetenciabizonyítványát: például a nyelvek, a számítógépes ismeretek területén. Ez leegyszerűsítené a dolgot, s a hitelességet az garantálná, hogy a leendő munkaadó előtt nemigen merne hazudni senki, illetve a hazugság az első munkanapon lelepleződne.)

Az Unió másik fontos irányítási javaslata az, hogy mind az egyének, mind a gazdasági egységek esetében kezeljék úgy az oktatási befektetéseket, mint beruházási javakat. Az egyének számára ez azt jelentené, hogy mindenféle oktatási kiadás leírható lenne az adóból. A vállalatok esetében a folyó kiadásként kezelt oktatási befektetés szintén adókedvezményeket jelentene, amitől a Európai Bizottság szakemberei azt várják, hogy a vállalatok továbbképzési tevékenysége aktivizálódna, és nőne a hajlam a szakmukástanulók gyakorlati kiképzési helyeinek biztosítására. Persze definiálásra szorul még, hogy pontosan mi is tekinthető oktatási beruházásnak, s hogy miképp lehet egy nevezőre hozni a nagyon is eltérő nemzeti gyakorlatokat az egységes törvénykezés szintjén.

Az irányítási javaslatokból is kiolvasható, hogy az Unió oktatási bürokratái és szakemberei végül is egy decentralizált, egymással együttműködő, autonóm egységekből álló hálózatokon, egységes kimenet-ellenőrzésen alapuló rendszer mellett voksolnak. Ugyanakkor például az általános és a szakképzés közelítésének esetében a könyv nem tudott elég bátor következtetéseket levonni saját tételeiből, amelyek szerint a tanulás és a munka szerkezetileg közeledik, a szakmák egyre több közös informatikai elemet tartalmaznak, és az általános képzés egyre inkább a szakképzés része is. Ez alkalmat adhatott volna arra a következtetésre is, hogy az iskolai képzésnek kevesebbet kell törődnie a szakmai specializálódásokkal, s bátran leszakadhat a gazdaság kiszolgálásának követelményéről. Lényegében tehát – a Fehér Könyv javaslataival ellentétben – nem közeledni kell a termelés követelményeihez, hanem távolodni tőle, hiszen mennél általánosabban képez az iskola, az egyének annál könnyebben szerezhetik meg – önképzés, továbbképzés, betanítás útján – a specializált szakmai kompetenciákat.

Nem ment tovább a könyv a szokványos közhelyeknél az információ és a tudás viszonyának tárgyalásakor sem. A „szociális tanulás” és a „kognitív tudás” egységének jelszószerű emlegetése nem oldja meg azt a központi problémát, hogy az információk exponenciálisan növekedtek, az információkhoz való hozzáférés lehetősége radikálisan megváltozott, s a tudás is viszonylagossá vált. Mindez az információkban való eligazodásnak, a kontextus megtalálásának a képességét teszi központi kompetenciává. Ez a kompetenciaszint pedig pontosan az a terület, amely elvontságánál, általánosságánál, újdonságánál fogva nem nemzetikultúra-függő, emiatt pontosan e tartalmak és módszerek azok, amelyek szinte kiáltanak egy koncentrált szellemi kapacitással működő európai szinten koordinált fejlesztés és terjesztés után.

A Fehér Könyvet jól tagolt európai statisztikai összefoglaló és több konkrét példa leírása egészíti ki.

Fehér Könyv. Tanítani és tanulni: útban a tanuló társadalom felé. (White Paper. Teaching and Learning: Towards the Learning Society.) Európai Bizottság, Luxemburg, 1996, 110 o.

Bessenyei István