Vajda Zsuzsanna

Nebulók és nagydiákok a gimnáziumban

A szerző a „kisgimnáziumok” keletkezéséről, működésük feltételeiről szól, kitérve azokra az összefüggésekre, amelyek a tanulók motivációjában, életmódjában megjelennek. Azoknak a kollégáknak szeretne segítséget nyújtani, akik eddig nagygimnazistákkal foglalkoztak, és szokatlan számukra az általános iskolai korosztály merőben más mentalitása.

Bár a 6–8 osztályos gimnázium egyáltalán nem újszerű oktatási forma a magyar közoktatásban, mégis újfajta problémákat vet fel mind az oktatáspolitika, mind a tanítás módszertana terén. Sajnos, a 10–14 éves életkori szakasz a hazai fejlődés-lélektani szakirodalomban meglehetősen elhanyagolt téma, kevés a magyar nyelven hozzáférhető, empirikus kutatásokon alapuló információ.

Noha a hagyományos diszciplinák külön kérdésként kezelik a társadalmi szelekció iskolai vonatkozásait, illetve az iskola és a diákélet problémáit, a kettő természetesen ezer szálon függ össze, és a „kisgimnázium” semmilyen vonatkozásban sem függetlenítheti magát a társadalmi közegtől, amelyben működik. Nézzük tehát ezen új gimnáziumi forma keletkezésének körülményeit. Nem vitatható, hogy a szelekció az oktatásban nem a rendszerváltással kezdődött. A hetvenes évek eleje óta egyre nagyobb tudatossággal szervezték az iskolákban a gyerekeket a képességeik – és gyakran társadalmi réteghelyzetük – szerint szétválogató tagozatokat. Bár a jelenség már a szocializmus időszakában is társadalmi nyomásra jött létre, akkor igen keményen bírálta ezt a gyakorlatot az oktatáspolitikusok többsége, nem gondolván, hogy engedni kellene a szülők ez irányú óhajának. Érdekes módon most mintha eltűnt volna az aggodalom az oktatásban zajló szelekció ügyében, pedig a tagozatos iskolákban még megvolt az esély, hogy a jobb képességű, ám hátrányos helyzetű gyerek a tagozatos osztályba kerüljön, ma viszont más iskolába, sőt iskolatípusba kell(ene) kerülnie.

A hat- és nyolcosztályos gimnáziumok kétségkívül „alulról jövő kezdeményezésként” jöttek létre sokféle érdekeltség alapján és nagyrészt jó célok szolgálatában: a tananyag kedvezőbb szervezése, a nyelvtanítás jobb lehetőségei stb. Nem a létrehozók feladata lett volna, hogy végiggondolják ezen új iskolatípus hatását az oktatás szerkezetére. A legfőbb probléma, hogy a hat- és nyolcosztályos gimnáziumok nem voltak és ma sincsenek beágyazva egy körültekintő oktatáspolitikai koncepcióba. Bármennyire büszkék is az egyes iskolák az általuk tanított, egyéni összetételű tananyagra, az egyik városból a másikba költöző, az általános iskolából később csatlakozni kívánó vagy netán a kisgimnáziumot túlságosan megterhelőnek érző gyerek számára komoly gondot okoz, hogy nincs átjárhatóság a különböző iskolatípusok között, nincs a hat- és nyolcosztályos gimnáziumok között sem.

Látszólag nem az újszerű intézmény problémája, hogy az általános iskolák, különösen a fővárosban és a nagyobb városokban tömegével mennek tönkre. A két legmagasabb osztályban, rosszabb esetben az egész felső tagozatban a legrosszabb tanulók és a legkevésbé motivált diákok maradnak. Ez a folyamat tovább erősíti a regionális szegregáció, az egyes településrészek jövedelmek és társadalmi státus szerinti elkülönülésének hatását. A következmény tanulmányozható az Egyesült Államok szegénygettóinak iskoláiban. Külön is megérdemelne egy tanulmányt az általános iskolákban patthelyzetbe került pedagógusok keserűsége – ha jól csinálják a dolgukat, csak azt érik el, hogy még több gyerek tesz sikeres felvételi vizsgát a hat- és nyolcosztályos gimnáziumokba.

De nem csak a társadalom hátrányos helyzetű csoportjai szenvedik meg az általános iskola deklasszálódását. Az egész gyermektársadalomra nézve megvannak annak a káros hatásai, hogy a középosztály 10-12 éves koruk után menekíti gyerekeit az általános iskolából. Óriási a harc a hat- és nyolcosztályos gimnáziumokba való bejutásért, így azután szinte már az első osztálytól kezdve hihetetlenül megnő a tanulmányi eredmény jelentősége, mégpedig nem a kegyetlen, autoriter iskola, hanem a becsvágyó és a feltételekhez alkalmazkodni kénytelen szülők számára. Azok a gyerekek, akiket az elmúlt években a széltől is óvtak, tízéves korukban felvételi előkészítő tanfolyamokra járnak, hat-nyolc felvételi vizsgát csinálnak végig negyedikben és hatodikban. Tragikomikus az a mód, ahogyan a szülők racionalizálják a maguk számára az eljárásukat: a gyerek legalább megtanul vizsgázni. A valóságban azonban a gyereknek egyáltalán nem tesz jót, ha például négyszer egymás után utasítják vissza a város négy elitgimnáziumából. Lépten-nyomon hallhatunk, olvashatunk a sikertelen felvételik után megromló családi kapcsolatokról, szülői csalódásokról, konfliktusokról.

Ha pedig bekerülnek, az igen fiatal gyerekeknek sokszor nagyon kemény követelményekkel, magas heti óraszámmal kell megbirkózniuk. Egyre több az olyan gyerek, aki a napja felét közlekedéssel tölti már 10-12 éves korában, ahelyett, hogy sportolna, olvasna, barátokkal találkozna. A városban egymástól távol lakó osztálytársak között megnehezül a kapcsolattartás. Halaszthatatlan feladat lenne, hogy az oktatási kormányzat koncepcionális alapon keressen helyet a közoktatási rendszerben a hat- és nyolcosztályos középfokú oktatásnak, és történjen valami az általános iskolák megmentésére – például az érdemes igénylők lehetőséget kaphassanak a saját középfokú osztályok létrehozására. (Eddig nagyobbrészt a volt négyosztályos gimnáziumok terjeszkedtek.)

De most lássuk a hat- és nyolcosztályos gimnáziumok előnyeit. Bizonyos szempontból a hat- és nyolcosztályos gimnáziumok igen jó helyzetben vannak: válogatott, motivált gyerekek járnak oda. A jó képességűek számára jobb, ha viszonylag homogén közegben tanulhatnak. Az is kétségtelen, hogy a pedagógus könnyebben tud bánni a serdülő korosztállyal, ha tíz-tizenkét éves koruk óta foglalkozik a gyerekekkel. A diákság szempontjából is kedvező, hogy nem éppen 14 éves korban, a legintenzívebb kapcsolatok idején változik meg gyökeresen barátaik, osztálytársaik köre.

Nézzük tehát, melyek a 10-14 éves gyerekek fejlődésének legfontosabb jellegzetességei. Kétségtelen, hogy a prepubertásban lévő gyerekek másként viselkednek, másként gondolkodnak, más az érdeklődésük, a motivációjuk, mint késői tizenéves társaiknak, még akkor is, ha – erre a későbbiekben még visszatérek – egyre inkább igyekeznek az idősebbekhez hasonlítani. Ugyanakkor nem jó politika azt várni, hogy a 10-12 éves gyerek felnő a kettő-négy évvel idősebbeknek a feladataihoz: fontos állomásoknak kell még sorra következniük a fejlődésben, két-három év ebben az életkorban jelentékeny különbség. Mindez nem azt jelenti, hogy feltétlenül lejjebb kell szállítani a követelményeket, jelentősen csökkenteni a tananyagot, hanem azt, hogy a magyarázatnál, érvelésnél, az anyag strukturálásánál, a feladatoknál és a számonkérésnél, nem utolsósorban az „osztálymenedzselésnél” tekintettel kell lenni a korai tizenéves korosztály különleges tulajdonságaira.

Vegyük tehát sorra, mi történik a fejlődés különféle területein 10 és 14 év között – kiemelve, hogy minden fejlődés-lélektani ismeret egyfajta átlagot tükröz, amelyben megszámlálhatatlan egyéni variáns található.

Fél-egy évvel a tizedik életév betöltése után általában komoly változások indulnak meg a testi fejlődés területén. Az esetek többségében 11–13 év között – lányoknál kb. 1 évvel hamarabb, mint a fiúknál – következik be a serdülőkor előtti gyors növekedés periódusa. Ehhez hasonló összesen három van az élet során: az utolsó magzati hónap, amikor a születendő gyermek súlya körülbelül egyharmadával nő, az első hat hónap és a már említett serdülőkor előtti szakasz, amely egy-másfél évig tart. Ebben az időszakban a gyerekek évente húsz-huszonöt cm-t is nőhetnek, létrejönnek a felnőtti testarányok és a ciklus vége felé látványosan fejlődésnek indulnak a másodlagos nemi szervek. A szexuális érés bekövetkeztével a növekedés jelentősen lelassul. A korai tizenéves korban a gyorsabban fejlődő lányok tehát gyakran magasabbak és nehezebbek, mint a fiúk (az 5–7. általános iskolai osztálynak megfelelő korosztályban csaknem mindig fiú az osztály legalacsonyabb tagja), ám ennek ellenére fizikai erő és állóképesség tekintetében a fiúké az elsőség; futásban, ugrásban, nagy erőkifejtést igénylő sportokban már legyőzik a lányokat.

Ismeretes, hogy egyre korábban következik be a szexuális érés , melynek folyamatát a lányoknál lehet pontosan nyomon követni. 1900-ban a skandináv országokban még 15–17 éves kor között, az Egyesült Államokban valamivel 14 éves kor után kezdődött egy átlagos lány szexuális ciklusa. Ma mindhárom említett régióban a 12–13 éves kor között (Hetherington, E. M.–Parke, R. D., 1986. 212. o.). Fiúknál fokozatosabb az átmenet. A szexuális érés idejét befolyásolja az éghajlat, a táplálkozás, az általános körülmények. Pozitív összefüggést találtak az intelligencia, az általános érettség és a nemi érettség szintje között.

Kutatási eredmények szerint a szexuális érés korábbi bekövetkeztében – és a szexuális élet egyre korábbi kezdetében – szerepet játszik az erotikus tartalmú információk állandó jelenléte is. Széles körben tapasztalható, hogy az erotikus ingerekkel való elárasztottság korántsem csökkentette a szexuális zavarok számát, és ezen egyáltalán nem lehetünk meglepődve. A kísérleti pszichológia régóta ismeri a habituáció jelenségét: az állandóan jelenlévő ingerek elvesztik felhívó jellegüket, egyre kevésbé váltanak ki feszültséget. Másrészt a szexuális kultúra természetesen az általános érzelmi, kapcsolati kultúra része, ez utóbbit pedig elsősorban a felnőttek példáiból, az utánzás, azonosulás bonyolult mechanizmusai által sajátítják el a gyerekek, és nem sokat ér az egymás kölcsönös tiszteletére vonatkozó, sokszor álszent prédikáció. Elgondolkodtató fejlemény, hogy ilyen feltételek között a szexuális felvilágosítás fontosságáról ugyanúgy esik szó, mint húsz évvel ezelőtt. Nyilvánvaló, hogy nem a szexuális életre és a nemi szervek anatómiájára vonatkozó ismeretekre van szükségük a gyerekeknek. Félő, hogy a kommersz propagandával végső soron egy irányban, a szexualitás végtelen profanizálásának, uniformizálásának irányában hatnak az általában óvszer- és betétgyártók által szponzorált, az adott korosztály oktatási intézményeiben évente kétszer-háromszor menetrendszerűen bekövetkező felvilágosító előadások. Érdemes lenne talán az ezzel a kérdéssel foglalkozó szakembereknek arra is odafigyelniük, hogy az Egyesült Államokban, ahol természetesen a felvilágosítás és a fogamzásgátlás minden modern eszköze a rendelkezésre áll, több mint kétszer annyi tizenéves leánynak születik gyermeke, mint más nyugat-európai országokban. Feltehetően nem az ismeretek hiánya, hanem mélyebb társadalmi problémák rejlenek ezen, a társadalomkutatók által e pillanatban megfejthetetlennek tűnő, mérhetetlen sok problémát okozó jelenség mögött (Atkinson et al. 1994. 96. o.). Mindez nem jelenti azt, hogy ne volna szükség tájékoztatásra, útmutatásra e téren: elsősorban arra volna szükségük a gyerekeknek, hogy az őket elárasztó vulgarizált szexualitással kapcsolatban védelmet kapjanak, képesek legyenek egyéni stratégiát kialakítani, és ne próbáljanak – eleve kudarcra ítélve – a sohasem létezett médiaideáloknak megfelelni.

A tizedik születésnap és a serdülőkor közötti szakaszt az értelmi fejlődésben J. Piaget, a fejlődéslélektan sokat vitatott, de mindmáig legnagyobb hatású alkotója a konkrét műveletek korszakának nevezi. A konkrét műveletek szintjén levő gyerekek már tudatában vannak bizonyos műveleti szabályoknak, az óvodáskor után gondolkodásukból eltűnnek a fantázia-, illetve percepcióvezérelt, mágikus elemek. Képesek több szempont egyidejű figyelembevételére. Piaget egyik jól ismert kísérletében arra kért magyarázatot különböző életkorú gyerekektől, miért úsznak egyes tárgyak, mások miért nem. Az óvodások esetleges módon felelnek, 8-10 éves kortól kezdve a gyerekek már sejtik, hogy azok a tárgyak úsznak a vízen, amelyek könnyűek és nagyok, de még nem értik meg a fajsúly fogalmát. Elsősorban a reális, megfogalmazott problémából tudnak kiindulni, és hajlanak rá, hogy vakpróbálkozással keressék az eredményt. (A serdülőkortól kezdve – 13-14 éves koruk után – a fiatalok arra is képesek lesznek, hogy a lehetséges problémából induljanak ki, és hipotéziseket állítsanak fel a megoldásra.) Az olyan jellegű logikai feladatoknál, mint „ha a piros házakban kék emberek laknak, akkor igaz-e az állítás, mely szerint minden kék ember piros házban lakik?” a konkrét műveletek korszakában lévő gyerek nehézségekkel küszködik, mert zavarja, hogy nem léteznek kék emberek.

Szintén Piaget eredményei közé tartozik annak demonstrálása, hogy valójában csak a serdülőkor értelmi színvonalán tudunk világos különbséget tenni a véletlen, a valószínű és a biztosan várható között. Az erre vonatkozó vizsgálat során a gyerekeknek meg kellett becsülniük, hova fognak esni egy doboz különböző rekeszeiben elhelyezett golyócskák, ha a doboz mozgatása közben kiesnek a rekeszből. Sajátos módon még a 7-8 éves gyerekek is pontosan tudni vélték, hova fognak esni a golyók. Mindebben nem kis szerepet játszik a felnőttvilágba és szabályaiba vetett nagymértékű bizalom, amely lassan adja át a helyét a kritikusabb ítéletnek.

A kisiskolás kor, a prepubertást is beleértve, viszonylag könnyű időszak a taníthatóság szempontjából. Gyakran hangoztatott tévhit, hogy az óvodás kori kreativitást az iskola öli ki a gyerekekből. A valóságban a gyermeki gondolkodás irányul egyre inkább a realitás felé, neki magának lesz ellenszenves és nevetséges óvodás kori rajza, a kékre festett ló vagy régi, kedvenc játékai. Hacsak nincs művészi hajlama, ettől kezdve egyre inkább nehezére esik, hogy fantáziarajzot készítsen – sőt, a művészjelöltek rajzaiban is felismerhető a realitás felé fordulás ebben az életkorban, és általában később tér vissza immár új szerepben a fantázia. Az intellektuális érés tökéletesedésével párhuzamosan a korai tizenévest a dolgok valódi oka, a szerkezetek működése, a világ rendje kezdi érdekelni, egyre inkább megpróbál önálló ítéletet alkotni dolgokról. A pszichoanalitikus szakirodalom ezt a korszakot a latencia, lappangás idejének nevezi; a kifejezés azt az előfeltevést takarja, hogy az Ödipusz-konfliktus lezajlása után a nemi vágyak egy időre nyugvópontra jutnak, a gyerek fejlődését a felnőttekkel való azonosulás késztetése hatja át. Bár megfigyelések nem igazolták, hogy a nemiség kevésbé foglalkoztatná a 8-10 éves, mint az 5 éves – tehát a feltételezett Ödipusz-konfliktust éppen átélő – gyereket, az azonban igaz, hogy a kisiskoláskorban a gyerekek könnyebben és szívesebben elfogadják a felnőtti instrukciót. A korábban idősebb gyerekeket tanítók nehézségei gyakran abból adódnak, hogy ebben az életkorban még nincs meg a diákokban az érettségire készülő, jóval kialakultabb érdeklődésű, céltudatos serdülők önálló motivációja. Ebből adódnak a fiatalabb korú osztályok fegyelmi problémái is. Természetesen sok múlik azon, mennyire sikerül a tanárnak felkeltenie a diákok érdeklődését, életközelivé tennie a megtanulandó anyagot, de ez nem minden tárgyból és nem minden órán lehetséges egyformán, amellett eltérő a diákok érdeklődése is. Vitáznék azokkal, akik feleslegesnek tartják a józan keretek között tartott fegyelmezést az osztályban: ez éppen ennél a korosztálynál nem elkerülhető, mert már nem konformisták azon a módon, ahogyan az alsó tagozatosok, és nem is kellőképpen öntudatosok, mint az idősebb serdülők.

Az értelmi fejlődés és működés kutatásának viszonylag új kutatási területe a metakogníció, a saját értelmi működésünkre vonatkozó tudásunk fejlődése. Nyilvánvaló, hogy a taníthatóság egyik alapvető kérdése, hogyan tudják a gyerekek szabályozni mentális funkcióikat: figyelmüket, emlékezetüket. A metakogníció az énfejlődés többi vonatkozásához képest később alakul ki: saját mozgásáról, testsémájáról már viszonylag pontos tudással rendelkezik a gyermek az óvodáskor végén, ám zavarba jön, ha arra kérik, jegyezzen meg egy számot, emlékezetének még „nem tud parancsolni”. Hasonlóképpen reménytelen vállalkozás 9-10 éves kor előtt arra kérni egy kettős anyanyelvű gyereket, hogy fordítson egyik nyelvről a másikra. Úgy látszik, nem tudja kivitelezni még a szándékát, hogy gondolkodásában váltogassa a nyelveket.

Ha a gyerekeket megkérdezzük, könnyebb-e megjegyezni egy különösebb rendszer nélkül összeállított szólistát, mint egy értelmes kategóriákba rendezettet, harmadik osztály előtt a többségük a rendszertelenre szavaz. Bár ebben az életkorban viszonylag jól eligazodnak már a gyerekek a térben (például eltalálnak megszokott helyekre), képtelenek elmagyarázni vagy lerajzolni a fejükben lévő ún. scriptet. Az alsó tagozatról éppen kikerült gyerekek nem tudnak még jegyzetelni, mert nem tudják megfelelően strukturálni a hallottakat. Azt sem tudják mindig pontosan megítélni, megtanulták-e az anyagot. A metakogníció szintjét a kutatók többek között barkochba jellegű játékkal szokták vizsgálni: a gyerekeknek meghatározott számú kérdés segítségével kell rájönniük egy adott tárgy vagy fogalom nevére. Az érettebb gondolkodású, idősebb gyerekek és felnőttek ilyenkor strukturált, lényegi információkat kérnek, míg a fiatalabbak partikulárisat. Hasonló játékkal ellenőrizhető, hol tartanak az osztályba járó gyerekek saját gondolkodásuk szervezésében. Bár a metakogníció fejlődése egy határig spontán folyamat, és természetesen jelentős egyéni különbségek is vannak a gyerekek között, nagyon megkönnyíti a dolgukat, ha technikai segédletet is kapnak a jegyzeteléshez, a tananyag rögzítéséhez vagy a tanuláshoz.

Radikális és látványos a fejlődés az emberi kapcsolatok, mások megítélésének terén: 8-10 éves kortól kezdve a gyerekek egyre reálisabb emberismeretre, kapcsolati készségekre tesznek szert. Kísérletek tanúsága szerint 7 és 8 éves kor között nagy fordulat zajlik le a személypercepcióban. Az ennél fiatalabb gyerekek másokról alkotott véleménye szubjektív, moralisztikus, gyakran igen kategorikus: az illető jó vagy rossz, kedves vagy undok. 8 éves kor után gyorsan nő az emberi tulajdonságokra vonatkozó szókincs, és differenciálódik, rugalmasabb és pontosabb lesz e kategóriák használata. Az alsó tagozat végén, 10–12 éves kor között a gyerekek nagyon sokat beszélgetnek másokról, egymásról, a felnőttekről. Egyre inkább érzékelhető, hogy a gyerekeknek vannak koherens elképzeléseik arról, hogyan kell gondolkodni a másik emberről (már, ha kapnak ehhez értékbeli és egyéb támpontokat). Érzékenyebbek lesznek a rejtett tulajdonságok felismerésére, jobban átlátnak az embereken, interpretálni tudják mások viselkedését. Ennek megfelelően gondosabban és kritikusabban fogalmazzák meg másokra vonatkozó ítéleteiket, fontos nekik, hogy igaz legyen. A kategorikusság, a poláris látásmód azonban még sokáig megmarad. Ezért nemigen lehet rábírni ezt a korosztályt, hogy legyen érzékeny árnyalatokra, ne ítéljen túl szigorúan. Előbb létre kell jönnie egy készségkészletnek, rendszernek ahhoz, hogy az ember – akár a mozgásfejlődés, akár a gondolkodás terén – különböző, változó helyzetekben is alkalmazni tudja. Mind a gondolkodásra, mind az erkölcsi fejlődésre vonatkozó kutatások egyértelműen azt mutatják, hogy a serdülőkor előtt normális esetben e rendszer kiépülése folyik.

A mások megítélésének differenciálódásával párhuzamosan a gyerekek önmagukról is egyre többet gondolkodnak. Önmagunkról alkotott képünk nagymértékben attól függ, milyen tapasztalatokat szerzünk kompetenciánkról az élet különböző területein, és mit gondolnak rólunk mások. Az életút sikeressége, az egyéni boldogság szempontjából egyáltalán nem mindegy, hogyan gondolkodik valaki önmagáról, nagy különbség, hogy az egyén önmagának vagy a körülményeknek tulajdonítja-e a vele történteket. Alapvetően téves azonban az a hiedelem, hogy az állandó dicséret és „sikerélmény” az, ami pozitív önértékeléshez vezet. S. Coopersmith kutatásában három olyan feltételt talált, amelyek előrejelzőek voltak a gyerekek pozitív önértékelésére nézve: ha a szülők is hasonlóképpen értékelték magukat, ha világos korlátokat, követelményeket és elvárásokat állítottak a gyermek elé, ugyanakkor meghallgatták és lehetőség szerint tiszteletben tartották véleményüket, kívánságaikat (Wander-Zanden, J. W., 1985. 331 o.). Az egyértelmű elvárások a gyerek számára a kiszámíthatóságot jelentik; nem nehéz belátni, hogy kiszámíthatatlan feltételek között saját szerepünk, képességeink és értékünk sem megítélhető.

Nyilvánvaló, hogy a gyerekek iskolai kudarcai nem segítik elő a pozitív énkép kialakulását. De figyelembe kell venni, hogy az olcsó sikerek sem. A túl könnyű feladat megoldása nem jelent valódi sikert, a látszólagos pozitív önértékelés könnyen az ellenkezőjébe vált át, ha nincs valódi háttere. A gyerekek képességei nem egyformák, még az azonos iskolatípusba járóké sem. A rosszabb tanulmányi eredmény önértékromboló hatását jelentősen csökkentheti, ha az adott diák más tárgyakból vagy az iskolai élet egyéb területein eredményesnek bizonyul vagy megbecsülést tapasztal esetleges jó emberi tulajdonságai miatt. Sokat számít, hogyan viszonyul a szülő gyereke iskolai munkájához, és bár az eredmény egy családban sem közömbös, keserves helyzetbe kerül a gyerek, ha az ötös a szülői szeretet záloga. A 6 és 8 osztályos gimnáziumok elterjedése – mint a bevezetőben utaltam rá – sajnos negatív fejleményekhez is vezetett ezen a téren.

A nevelés megfelelő eszközeinek megválasztásához, az iskolai élet szervezéséhez alapvető fontosságú, hol tart a diákok erkölcsi fejlődése, ezért ezzel a kérdéssel részletesebben foglalkozom. Elöljáróban azonban röviden szükséges kitérni annak vizsgálatára, milyen előfeltevések uralkodnak a neveléstudományban és a nevelési propagandában az erkölcs eredetére vonatkozóan. Ősi vitáról van szó: alapvetően az a kérdés, hogyan vélekedünk az emberi természetről. Minden pedagógiai elmélet valamilyen előfeltevés-rendszerrel dolgozik ebben a tekintetben. A mai, elsősorban az ún. humanisztikus iskola befolyása alatt álló pedagógiai propaganda előfeltevése az, hogy az emberi természet eredendően jó. Elég, ha felismertetjük, bemutatjuk, milyen a helyes döntés, és akkor a gyerekek minden különösebb nyomás nélkül is követni fogják. Holott attól, hogy tudják, mit kell tenniük, még a felnőttek sem mindig teszik meg. Kétségtelen, hogy az erkölcsi ítéletben és döntésben is szerepet játszanak spontán érési folyamatok, de elsősorban az ítélet módját, szerkezetét, nem a tartalmát illetően. Ez utóbbi ugyanis jellegzetesen társadalmi származék, és csak a felnőttek közvetítésével juthat el a gyerekhez. A legkényesebb kérdés azonban a motivációé: mitől tartja be vagy szegi meg az egyén az erkölcsi elveket, szabályokat?

Általában a jellem tartósságával (konzisztenciájával) kapcsolatban szokták idézni Hartshorne és May a húszas években végzett kísérleteit (Atkinson et al. 1994. 415. o.). A két kutató 11 ezer 11–18 év közötti diákot vizsgált különböző helyzetekben: otthon, az iskolában, a sportversenyeken. A diákok nem tudták, hogy figyelik őket. Kontroll híján megtarthattak a beszedett pénzből, csalhattak a tesztértékelésnél – később a kutatók mindezt regisztrálták. A kutatókat magukat is meglepte, hogy egy-egy fiatalnak különböző helyzetekben tanúsított viselkedése igen kevéssé hasonlított egymásra, a korreláció 0,23 volt. Aki tehát csalt az egyik helyzetben, az a másikban nem vagy kevésbé. Az erkölcsi ítélet és döntés szempontjából ez a kísérlet mindenesetre azt igazolja, hogy a morális viselkedés nagyon nagy mértékben a helyzet függvénye, és különösen gyerekkorban nincsenek megszilárdult morális standardok.

Mindezek ismeretében nem érthető, miért gondolják egyes szakemberek, hogy a gyerek erkölcsi tudatának árt, ha nem megfelelő viselkedésével vagy annak következményeivel szembesítjük. Számos tragikus „életkísérlet”, például a vonatdobálás – éppen az érintett korosztályt érintő kihágás – esete mutatja, mennyire tarthatatlan ez az álláspont. Az egyik, napi sajtóban megszólaló kolléga szerint kerülendő a büntetés: a vonatdobáló gyerekeket el kellene vinni a mozgássérültek intézetébe, hogy lássák tettük következményeit. Csakhogy a televízió naponta részletesen és szemléletesen bemutatta az érintettek fájdalmát, szenvedéseit, ennek ellenére a vonatdobálások száma az adott időszakban nem csökkent, hanem nőtt. Miért ne lehetne – a kábítószer-ellenes kampányok szervezői véleményével ellentétben – egyértelműen állást foglalni ezekben a kérdésekben? Mennyivel jobb, ha a bevezető szöveg – mi nem akarunk ijesztgetni, csak beszélgetni – után az ismertetésből mégiscsak az derül ki, hogy a heroin túladagolása halálos? Mérhetetlen károkat okoz, ha legalább néhány fontos dologban a felnőttvilág nem képvisel határozott értékeket, ehhez pedig hozzátartozik, hogy a vétséget szankcionálni kell. A gyakorló pedagógusok pontosan tudják, hogy az igazságos, a kihágásnak megfelelő büntetés nem okoz sérülést a gyereknek, elmaradása viszont zavart és tanácstalanságot idéz elő a közösségben.

Az érett erkölcsi ítélet csakúgy, mint a viselkedés más komponensei, meghatározott fejlődési folyamat terméke. L. Kohlberg széles körben ismert eredményei szerint a 8–13 éves gyerekek erkölcsi ítéletét a konvencionalitás jellemzi. Ez a szakasz két alszakaszra oszlik: az elsőt Kohlberg „jó kisfiú–jó kislány” korszaknak nevezi. Ez az az időszak, amikor a gyerekek szeretnék megnyerni a felnőttek jóindulatát, elkerülni a rosszallást, erkölcsösek, „jók” akarnak lenni. Az alsó tagozatban, de még az 5–6. évfolyamban is ritkán jelent problémát a súgás, a puskázás vagy egyéb csalás. A második alszakaszban a gyerek még mindig függ a felnőtt ítéletétől – Piaget kifejezésével erkölcsi ítélete heteronóm a későbbi autonómmal szemben –, de ezt a magatartását az értelmi fejlődés előrehaladásával általánosabb síkra emeli. E szakasz elnevezése „törvény és rend”, a gyerekek hajlamosak vakon elfogadni a társadalmi törvényeket: meg kell tennünk a kötelességünket, be kell tartanunk a szabályokat. Még nem firtatják a törvények és szabályok hátterét, örökérvényűnek tartják őket, hisznek az immanens igazságban. A szabálytudat fejlődését jelzi, hogy ebben az életkorban szeretnek mindennél jobban társasjátékot játszani a gyerekek. Megfigyelhető rendkívüli felháborodásuk, ha a felnőtteket kisebb csaláson, füllentésen kapják. A prepubertás korú gyerekek tekintélytisztelők, de nem vakon, mint alsó tagozatos társaik: számukra már fontos, hogy a tekintély hordozója hiteles személyiség legyen.

A korai tizenévek szociális fejlődésének egyik kulcsmozzanata, hogy a korábbiakhoz képest nagy jelentőségre tesz szert a kortársakkal való együttlét, a csoportba tartozás: a korai tizenéveket bandakorszaknak is hívják, mert ez az az időszak, amikor a gyerekek boldogtalanok egymás nélkül. Sok, életre szóló barátság szövődik 10-14 éves korban, természetesen, ha van lehetőség a közös tevékenységre. Elég tragikus fejlemény, hogy az iskolához kötött „úttörőséget”, amely a nyolcvanas években már lényegében depolitizált volt, elsöpörte a rendszerváltozás. Szakkört, szabadidős elfoglaltságokat részben az iskola és a pedagógusok anyagi helyzete, részben a különórákkal elárasztott gyerekek miatt egyre nehezebb szervezni. Marad a gyerekeknek csoportfoglalkozásként a flipper, a kódorgás az utcán vagy jobb esetben otthon a tévé, video, számítógép. Holott az iskolán kívüli tevékenységek arra is lehetőséget adhatnának, hogy gyógyítsák egy-egy, a matematikában kevésbé sikeres gyerek önértékelését, megelőzzék elszigetelődését. A gyerekek csoportjai ebben az időszakban már tartós strukturálódást mutatnak. A diplomatikus és tapintatos pedagógiai beavatkozás jelentős segítség lehet azoknak a gyerekeknek, akik a csoport perifériájára kerültek.

Kiválóan megfigyelhető, hogy a fiúk és lányok csoportjai 8-10 éves kortól kezdve szigorúan elkülönülnek, és csak a serdülőkor derekán kezdődik a keveredés, immár elsősorban párok szerveződése útján. A fejlődéslélektan szakemberei azzal magyarázzák ezt a minden csoportban megfigyelhető elkülönülést, hogy az adott életkor nem az identitás fejlődésének intenzív szakasza, ezért jobban érzik magukat a gyerekek az azonos neműek körében. Nyáron a londoni Times számolt be egy kísérletről, amelyben 1 évre kísérletileg külön osztályba tették a lányokat és a fiúkat. Az eredmény megrázó volt: mindkét csoport tanulmányi eredménye jelentősen javult. Lehetséges, hogy a teljes koedukáció fontos szerepet játszik a fiúk tanulmányi eredményének mindenütt tapasztalható leromlásában, melynek társadalmi következményei közé tartozik, hogy évek óta kevesebben jutnak be felsőoktatási intézményekbe, mint a lányok. A lányok alkalmazkodóbbak, szorgalmasabbak, így a házi feladat elkészítése, az iskolával való törődés az évek során egyre inkább lányos dologgá változott. Márpedig, ha valamitől irtózik egy tizenéves fiú, az az, hogy bármely téren is lányos viselkedést produkáljon. Meggondolandó, hogy legalább néhány tantárgyban, az iskolai idő egy részében érdemes volna fiú-, illetve lánycsoportokat szervezni.

A 6 és 8 osztályos gimnáziumok létrehozása azt is jelentette, hogy különböző életkori csoportba tartozó, ennélfogva fizikailag, szellemileg különböző színvonalon lévő gyerekeknek kell együtt élniük. Megfelelő körülmények esetén ez üdvözlendő, és a fejlődés szempontjából előnyös. Sokféle hátránya volt annak a helyzetnek, amikor a gyerekek bölcsődés koruktól kezdve csak saját életkori csoportjukkal érintkeztek. Ugyanakkor veszélyeket is rejt magában.

Régóta úgy rendezik be az iskolákat, hogy a fiatalabb gyerekeket helyezik a felsőbb emeletekre, különben a lezúduló nagyok elsodorják őket. A korosztályok együttélése nagyon kedvező lehet, ha az idősebbek fölényüket segítésre, támogatásra fordítják. Sajnos, előfordul az ellenkezője is: a máshol nélkülözött hatalom megszerzésének, a fizikai erőfölény fitogtatásának is kiváló terepe az ifjabb korosztály. Ráadásul néha a fiatalabb gyerek, különösen, ha érzelmileg elhanyagolt – irodalmi művekben gyakran találhatunk erre példát – egy ideig kutyahűséggel kiszolgálja az idősebb igényeit, azonban idővel a helyzet eszkalálódhat, és egyre megalázóbb, kellemetlenebb helyzetekbe kényszerül. Miután feltehetőleg minden iskolában előfordulnak (mindkét oldalon) olyan gyerekek, akik ilyen jellegű kapcsolatra késztetést éreznek, itt csak a nagyfokú odafigyelés, az időben történő beavatkozás segít. Nem utolsósorban a gyerekeknek – az osztálytársaknak is – bátorítást kell kapniuk, hogy bizonyos helyzetekben igenis kérjék a felnőttek segítségét. Nyugat-Európában egyre növekvő problémát jelent az iskolások egymással szembeni kegyetlenkedése. Az iskolai erőszak terjedésének okai sokrétűek: a médiaerőszak szerepe minden bizonnyal nem elhanyagolható, kétségkívül jelentős adalék az önkorlátozás általános képtelensége. Nem közömbös a fiatalok szempontjából a növekvő ifjúsági munkanélküliség okozta perspektívátlanság, ami a felsőbb gimnáziumi osztályokban már intenzíven foglalkoztatja a diákságot, és nyilván nem növeli a felnőttek intézményeibe vetett bizalmukat, kooperatív hajlandóságukat. Zaklatottá és keserűvé teszi a fiatalokat a szüleiket és a családjukat gyötrő sokféle probléma.

Mindez azonban nem jelenti, hogy az iskolának szemet kellene hunynia a gyerekek egymással szembeni kíméletlensége, kegyetlensége felett. A gyerekeknek társaik önkénye legalább annyira rosszulesik, mint a sokat emlegetett tanári önkény. Az egyes intézményeknek különösen az ellen kell védekezniük, hogy a kisebbekkel és egymással való kegyetlenkedés egyfajta tömegnormává, szokássá váljék. A határozott beavatkozás és állásfoglalás mellett bizonyára segít megelőzni a hasonló tendenciák kialakulását, ha az iskola megpróbálja megteremteni a korosztályok közötti pozitív együttműködés feltételeit, az idősebbeket bevonja a kisebbek tanításába, igénybe veszi segítségüket a fiatalabbak rendezvényeinek szervezésénél – természetesen odafigyelve és tanítva az idősebbeket arra, hogy fölényükkel nem korrekt visszaélni.

Az iskolás „nemzedékek” együttélését jelentősen befolyásolja a felnőtté válás siettetése. Ezt a jelenséget, amely egyre inkább foglalkoztatja a szakembereket, egyébként a gimnázium időbeli kiterjesztése sajnos, elősegíti. A jelenség okának vizsgálata meghaladná itteni kereteinket, de maga a tény figyelemre méltó. A kislányok egyre korábban kezdenek viselni frivol, szexuálisan kihívó ruhákat, színezik a hajukat. A tizenkét-tizenhárom éves gyerekek életmódja, szórakozásai egyre inkább a felnőttekéhez idomulnak, egyre hamarabb kezdik a dohányzást, ismerkednek meg az alkohollal. Holott az effajta „egyenlősítésnek” élettani sajátosságaik is ellentmondanak. 12-13 éves kor alatt legalább egy órával több a gyerekek alvásigénye, fejlődésben levő tüdejük keservesen megsínyli akár a passzívan, akár az aktívan fogyasztott füstöt. Az iskola feladata, hogy világos különbséget tegyen a kis tizenévesek és a tizennyolcadik életévükhöz közeledő társaik között. A gyerekek számára jogaik bővülése a felnőtté válás egyik fontos motívuma.

Írásomban sok olyan kérdésről is szót ejtettem, amelyek szélesebb körű társadalmi problémákhoz kapcsolódnak. Szembeszállhat- e ezekkel az iskola? Mit tehet olyan tömegfolyamatokkal szemben, amilyen a gyerekek kiábrándulása, az agresszió terjedése vagy a gyerekkor siettetése? Természetesen nem függetlenítheti magát teljesen, de nem is kell feltétlenül passzivitást vállalnia. A kisgimnáziumoknak annál is inkább módjuk van saját normaviláguk kialakítására, hiszen a bekerülés és a bennmaradás itt feltételekhez kötött. Talán érdemes felidézni: az universitas a középkorban állam volt az államban, önálló jogrenddel, szervezettel rendelkezett. Az iskola különleges intézmény, amelynek mindig voltak sajátos működési elvei. Miért ne lehetne bátorsága vállalni saját, a neveléstudomány és az empirikus pszichológia eredményein, gyakorló pedagógusok évtizedes tapasztalatain alapuló értékeit?

Irodalom

Atkinson et al. Pszichológia. Bp., 1994.

Clarke-Stewart, A.: Children Development Through Adolescence. New York, 1983.

Hetherington, E. M.–Parke, R. D.: Child Psychology. A contemporary viewpoint. New York, 1986.

W. Vander-Zanden, J.: Human Development. New York, 1985.

Vekerdy Tamás: Az értékszocializáció néhány kérdése. In: Iskola és pluralizmus. Szerk.: Mihály Ottó. Bp., 1989.

Winn, M.: Gyerekek gyerekkor nélkül. Bp., 1990.