Pusztai Lászlóné

Iskolaszerkezet és tehetséggondozás

A szerző előadásában amellett érvel, hogy az általános tankötelezettségen belül a 8 osztályos gimnázium nyújtja leginkább az adottságokra épülő képzést, s szolgálja ezáltal legjobban a tehetséggondozást. Ez az iskola tehát nem az elitképzés, hanem a tehetséggondozás adekvát színtere. Iskolaváltás nélkül képes arra, hogy a kiemelkedő képesség korai megnyilvánulásától kezdve figyelemmel kísérhesse a tanuló útját egészen kibontakozásáig, a korai ifjúkorig.

Ma már közismert adat, hogy 1996-ra a hagyományos középiskolák mintegy 40%-a szerkezetet váltott, 6 és 8 osztályos gimnázium lett. Lehet-e tehát ezt a két oktatási modellt szórványos kísérletnek tekinteni?

Liskó Ilona érdekes oktatásszociológiai felmérésről számol be, amely elsősorban arra irányult, hogy milyen motívumok ösztönözték az igazgatókat, pedagógusokat, önkormányzatokat és a szülőket a szerkezetváltásra 1988–89 óta.¹ A legjellemzőbb indokok között a demográfiai hullámvölgy okozta fenyegetettséget említi meg, vagyis azt, hogy az iskolák a kínálat bővítésével a versenyképességüket kívánták fenntartani. Voltak iskolák, amelyek pedagógiai érvek alapján a lineáris tanterv előnyeit hangsúlyozták, mások az oktatás színvonalának emelését várták az iskolaváltás idejének előbbre hozásától. A kutatási beszámoló – kimondva vagy rejtetten – a szerkezetváltó gimnáziumokat az elitképzéssel azonosítja. Ezt az adatok is alátámasztják, hiszen az iskolák mintegy egyötöde fogalmazta meg célként az elitoktatást, illetve a tehetséggondozást. Lehet-e azonban a két fogalom közé egyenlőségjelet tenni, vagyis szinonimaként említeni, mint azt sokan teszik? Elitiskola-e a 8 osztályos gimnázium?

Ha felidézzük ennek az iskolatípusnak a történetét, az osztrák–porosz mintára a XIX. század második felében megnyíló latin és reáliskolák, az ún. főgimnáziumok valóban az akkori társadalmi elit igényei alapján szerveződtek. A felső középosztály utánpótlásának biztosítása volt a céljuk. Az akkori gazdasági viszonyok között az átlagosnál hosszabb idejű iskoláztatási forma az átlagostól lényegesen eltérő ismeretanyag közvetítésével valóban elitképzésnek volt tekinthető.

A XX. század második felében, amikor az általános tankötelezettség időhatára lényegesen kitolódott, amikor megismertünk és megszenvedtünk egy félreértelmezett egyenlőséget hirdető, centralizált oktatási rendszert, amikor a megváltozott társadalmi viszonyok már elfogadhatóvá teszik a minőségre épülő szelekciót, az elitképzés fogalma kevésbé köthető ehhez az iskolaszerkezeti típushoz. Sokkal inkább bizonyos anyagi lehetőségeket feltételező, a későbbi gyors érvényesülést ígérő és ahhoz megfelelő tudást nyújtó formákat asszociálja ez a fogalom. Válságos, értékvesztett és értékhiányos világunkban az elit szó hallatán a tehetséges ügyeskedők, a yuppie-k, a magas IQ-val rendelkező technokraták, magabiztos politikusok és gazdag bankárok képe jelenik meg előttünk. A tehetségeknek nem privilégiumra, hanem az adottságuknak megfelelő iskolai és társadalmi körülményekre van szükségük. A pszichológusok a 12 éves életkort különösen jelentős időszaknak tartják a kognitív képességek, az elvont gondolkodás és az érdeklődés fejlődése szempontjából. Ez egyben a sokszor drámai pubertáskor kezdete is. Ezek az érvek a tizenkét éves korban történő iskolaváltás mellett is szólhatnak, de másfelől meghatározhatják a 8 osztályos tanterv pedagógiai szakaszolását is. A mi pedagógiai koncepciónkban az első két év az előkészítés szakasza, amely általános készség- és személyiségfejlesztéssel felkészíti a gyerekeket erre a váltásra, feltárja a tanár számára a pubertás előtti személyiséget, a kamaszkori bezárkózás előtt lehetőséget ad a szülői háttér pontosabb feltérképezésére, illetve lehetővé teszi a képességek kiegyenlítését. Jó arra, hogy a tanulók képességeit struktúrában lássuk, illetve az egyes területen megnyilvánuló jobb adottságát is az egyéb képességeivel összességében értelmezzük.

A szakirodalom szerint a tehetségnevelésnek kétféle értelmezése van. Az egyik – s az elitszemléletnek inkább ez felel meg – a kiemelkedő képességekre koncentrál, és azt tekinti feladatának, hogy a kibontakozás lehetőségeit e téren biztosítsa. A másik – mi ezen az úton járunk – a kiemelkedő képességet személyiségbe ágyazottan szemléli, és számol azzal, hogy bizonyos képességek mások rovására fejlődnek, így a tehetség együtt jár az alulteljesítéssel. Tudnunk kell, hogyan kezeljük a tanulók aszimmetrikus fejlődését, útkeresését, mert csak ennek ismeretében lehetünk iránymutatójuk, partnerük a helyes specializáció s a későbbi szakterület megválasztásában. Nem szabad lebecsülnünk azt a tényt, hogy a kortárscsoport egy stabil közösségben látja 8 éven keresztül ezt az útkeresést. Egyrészt meg kell küzdenie a gyereknek az elfogadtatásért, másrészt spontán visszajelzéseket kap választásának reális vagy irreális voltáról.

Tehát, a korai kiválasztás, a hosszan tartó, de tartalmában állandóan változó pedagógiai hatásmechanizmus felfogásunk – s most már tapasztalatunk – szerint jó esélyt nyújt arra, hogy a ránk bízott tehetségígéretekből vagy ígéretes tehetségekből (gifted children) tehetségüket kibontakoztató, azt speciális területen kimagaslóan használni tudó tehetséges emberek (talented man) váljanak.

A „tehetség” szó köznapi értelemben átlagon felüli adottságot jelent az általános intellektuális képességekben, a speciális iskolai képességekben, az alkotó gondolkodásban vagy valamely művészeti területen. Valójában még a szakértők számára is nehezen meghatározható komplex fogalom, mely a kiemelkedő képességeken kívül eredeti gondolkodást, kreativitást és a tevékenység iránti elkötelezettséget, motivációt feltételezi. E potenciál azonban nem válik tehetséggé, ha a környezet segítő hatása nem érvényesül. Ahogy Ranschburg Jenő fogalmazza: a család és társadalom értéket ad, a tanár kapukat nyit, a társak katalizátorok. E környezeti tényezők folyamatos biztosítása, az önbizalom és motiváció állandó ébrentartása nélkül a tehetség stagnál vagy elkallódik. Pszichológiai kutatás vizsgálta például a tanári értékelés és az értelmi képességek összefüggését. Ahol a tanár nem adott elég bátorítást, alulértékelte a gyerekeket, ott objektív méréssel bizonyítottan a kimagasló értelmi képességekkel rendelkező tanulók teljesítménye romlott, míg az átlagos képességű tanulók, akikben tanáraik feltétel nélkül bíznak, teljesítménye javult. Az alulértékelést kudarcként éli meg az amúgy is sérülékeny kamasz, melynek következtében még inkább elbizonytalanodik, esetleg elszigetelődik vagy meghökkentő pótcselekvés után kutat. Mi tanárok a jó képességű, konvergens gondolkodású tanulókat tanítjuk legszívesebben. Sokszor problémát jelentenek a járt utat kevésbé kedvelő, hajlékonyabb gondolkodású, eredeti megoldásokat felvillantó, makacs, merészen kockázatot vállaló diákok – főleg fiúk –, akiknek az iskolai teljesítménye egyáltalán nem kiemelkedő. Pedig az itt felsorolt tulajdonságok a kreatív személyiségek jellemzői, nem kizárt, hogy életük akár egyetlen jó ötletével nagy emberek válhatnak belőlük. Gondoljunk a jól ismert példákra, a komoly tanulási nehézségekkel küzdő Einstein vagy Tolsztoj példájára. A kreativitást nagyon nehéz objektív tesztekkel kimutatni, megbízhatóbb képet adnak az előítéletektől mentes folyamatos megfigyelések, beszélgetések. A mi felvételi rendszerünkbe, például, ezért iktattunk be egy szubjektív elemet, azt, hogy a szóbeli vizsgára a tanulók behozhatják a hobbijukkal kapcsolatos munkájukat, legyen az gyűjtemény, modell, kézimunka, írás, zene stb. Az elmélyült, intenzív szabadidős tevékenység ugyanis a pszichológusok szerint jól prognosztizálja a kreatív személyiséget. A beszélgetés a gyermek saját világából indul ki, oldja a feszültséget, így jobban meg tudja mutatni önmagát, jövendő tanárai pedig beleláthatnak értékvilágába, megtudhatják, hogy mi jelent számára örömet, mennyire kitartó és mennyire autonóm személyiség. A szenvedélyes szabadidős tevékenység serdülőkorban különösen fontos színtere lehet az útkeresésnek, a feszültségek levezetésének. Ezért kell a tehetségnevelő iskolának minél több klubot működtetnie, ezért kell minél nyitottabbnak és megértőbbnek lennie a tanórán kívüli kötött vagy kötetlen tevékenységekkel kapcsolatban.

A statisztikai adatok mindig egy kicsit más képet mutatnak, mint amit az ember a mikrokörnyezetében tapasztal. Szakértők szerint a vizsgált minták mintegy 5%-a tekinthető tehetségesnek, de a jó képességű gyerekek kb. 50%-a elkallódik. Megdöbbentő adat! Ha felsorolom a tanulási nehézségekkel küzdő, alulteljesítő tehetségek néhány jellemzőjét, bizonyára sokunk emlékezetében volt vagy jelenlegi tanítványok képe jelenik meg:

– hiperaktív, kézírása olvashatatlan, szétszórt, figyelmetlen

– nehézségei vannak a számolással, memorizálással, helyesírással

– tesztekben gyengén teljesít, feledékeny, lenézi a kötelező feladatokat

– elszigetelt, nagyon érzékeny, de mások iránt rendkívül kritikus

– alacsony az önbecsülése, de irreális elvárásai vannak önmagával szemben

– egy dologban elmélyül

– jó humorérzék, gazdag fantázia jellemzi

– jó az absztrakciós készsége, a matematikai gondolkodása stb.

Sokféle oka lehet a tanulási zavar kialakulásának, pl. szociális hátrány, családi problémák, a két agyi félteke nem kiegyenlített fejlődése, unalmas tanterv, megromlott tanár-diák, illetve társkapcsolatok. Segítenünk kell a gyerekeket úgy, hogy az erősségükre figyelve sikerélményhez juttatjuk őket, inkább szóban feleltetjük őket, és inkább összefüggéseket kereső, nehezebb feladatokat adunk nekik.

Mindezek a problémák ránk, tanárokra, nevelőkre irányítják a figyelmet, mert a mi szerepünk kulcsfontosságú a gyerekek okos segítésében. A szerkezetváltó iskolák tanárainak még inkább indokolt erről gondolkodniuk, hiszen ott a felvételi vizsgák miatt több a jó képességű tanuló. Milyen legyen a kreatív, tehetséges diák tanára? Recept nincs, hiszen minden ember, eset, szituáció, találkozás önmagában egyedi, egyszeri és megismételhetetlen. Ez adja hivatásunk szép felelősségét. Ahogy Juhász Gyula megfogalmazta József Attila A szépség koldusa című kötetének előszavában: „Nem ismerek bölcsebb és igazabb fajvédelmet, mint a valódi tehetség, az ígéretes fiatalság megbecsülését, pártolását, okos és szerető fölemelését.”

Amíg nincsenek tehetséggondozásra képző „mesterkurzusok”, addig saját empátiánkra, ösztönös pedagógiai érzékünkre, saját és kollégáink munkájának megfigyelése által nyert tapasztalatainkra, tanítványainkkal való őszinte beszélgetésekre hagyatkozhatunk. Említettem a bizalom és bátorítás, az elfogadó magatartás fontosságát. Mivel a tehetséges tanuló vagy pozitív vagy negatív irányban mindenképpen kiemelkedik, a tanárnak meg kell tanítania a mássága elviselésére. Nem sorolom fel a jó tanár ismérveit, mert az egyébként is lehetetlen, és témánk szempontjából nem fontos. Csupán azt a néhány kritériumot szeretném megemlíteni, amelynek megvalósulásával talán kevesebb tehetség veszik el, talán javítani tudunk azon a szakértők által megállapított 50%-on. A legfontosabb – s ez a mi kutatómunkánk –, hogy állandó figyelemmel megpróbáljuk megtalálni tanulóink között a tehetségígéreteket. Amikor Wigner Jenő megkapta a Nobel-díjat, beszédében az Evangélikus Gimnázium tanárának, Rácz tanár úrnak köszönte meg azt, aki ugyan nem volt zseniális matematikus, de érzéke volt ahhoz, hogy észrevegye a kissé furcsa, de a zsenialitás csíráit hordozó gyerekeket. Az ilyen tanulókat nem „kikérdezni”, hanem állandóan kérdezni kell. Provokálni, stimulálni kell őket a gondolkodtató, a járatlan út felé vezető kérdésekkel. Minél előbb lehetőséget kell adnunk nekik, hogy irányításunk mellett önállóan tanuljanak. A szenvedélyes önművelésnél nincs hatékonyabb tanulási mód, az önművelés szabadságánál nincs élvezetesebb iskolai forma. Einstein a következőképpen fogalmazta ezt meg: „Valóban okot ad a csodálkozásra, hogy a tanítás modern módszerei még nem fojtották meg teljesen a megismerés iránti szent kíváncsiságot; e kis érzékeny növénynek – eltekintve az ingerléstől – elsősorban szabadságra van szüksége. Enélkül kiszárad és elpusztul. Végzetes hiba azt hinni, hogy a kutatás és a megismerés örömét ki lehet fejleszteni kényszer és kötelességérzet segítségével.” Ugyanezt a gondolatot fejezi ki Kodály Zoltán, bár ő a motivációra és a morális tanulásra teszi a hangsúlyt: „Csak az a lelki táplálék válik javára, amit maga is kíván.” Nyilvánvaló, hogy az érdeklődést az a tanár tudja leginkább fenntartani, aki maga is kreatív, aki mestere hivatásának. Aki szenvedélyes szakmaszeretetével a diák modellje lehet. Aki képes a diák divergens gondolkodásába beleélni magát s fejet hajtani az esetleg őt is felülmúló gondolatok, ötletek előtt.

Ha odafigyelünk és akarunk segíteni, bizonyára előcsalhatunk magunkból olyan rejtett értékeket, módszereket, ötleteket, amelyek hozzásegítenek felelősségteljes feladatunk megoldásához.

Szerettük volna ebben a rövid írásban felvillantani, hogy milyen humán erőforrásra van szüksége minden iskolának, de különösképpen a 8 és 6 osztályos gimnáziumoknak, hogy a minőségi szelekció természetes következményeként felmerülő pedagógiai problémákat a lehető legjobban kezelje és pozitív irányba fordítsa. Ezt a programot nevezném tehetségnevelésnek, amelyben a pedagógiai folyamaton van a hangsúly, s amely minden irányban nyitott. Szemben az elitképzéssel, amelyben a végcél, a produktum a fontos, s amelyben az egyenes irányt e végcél határozza meg.

Felhasznált irodalom

Czeizel Endre: Az érték bennünk van. Új Pedagógiai Szemle, 1996. 9. sz.

Geffert Éva: A szabadidős tevékenységek mint a tehetség előrejelzői. Új Pedagógiai Szemle, 1990. 12. sz.

Gyarmati Éva: Tehetség és tanulási zavarok. Pszichológia, 1993. 13. sz.

Liskó Ilona: Elitoktatás és iskolaszerkezet. Educatio, 1995. tél.

Tehetséggondozás az iskolában. Szerk. Ranschburg Jenő. Tankönyvkiadó, Bp., 1989.