Hoffmann Rózsa

A tanár munkája a nyolcosztályos gimnáziumban¹

A nevelés legjobb kilátásaival a nyolcosztályos gimnáziumok kecsegtetnek. Ide ugyanis abban az életkorban lépnek a gyerekek, amikor egyéniségüknek, jellemvonásaiknak még csak a váza van készen. Erősen kötődnek, függnek is még nevelőiktől (elsősorban az osztályfőnöküktől), akiknek személyes hatása rájuk (és közvetve a szüleikre) nézve óriási lehet.

Mint ismeretes, hét évvel ezelőtt, 1989-ben a Németh László Gimnázium falai között indult útjára az első nyolcosztályos gimnázium, 44 év kihagyás után. Ez akkor merész kísérleti kezdeményezésnek számított. Ma már több mint 220 nyolc-, illetve hatosztályos gimnázium működik Magyarországon. Az érintett korosztálynak mintegy 4%-át nevelik ezeknek az úgynevezett eltérő szerkezetű iskoláknak a tanárai.

Mi, a hat- és nyolcosztályos gimnáziumok pedagógusai olyan feladatra vállalkoztunk, amelynek teljesítése iránt rohamos mértékben növekszik elszegényedő társadalmunk igénye. Szeretném ezt a megállapítást egy újabb adattal kiegészíteni. Az Országos Közoktatási Intézet – amely köztudottan nem éppen támogatója törekvéseinknek – az 1995-ös Jelentésében nyilvánosságra hozott közvélemény- kutatásai eredményeket. Eszerint a polgároknak növekvő, ma már 76,1%-a vélekedik úgy, ahogyan mi, vagyis, hogy a gyerekeket képességeik és tudásuk alapján minél előbb a nekik legmegfelelőbb iskolába kell adni. És arra az állításra, mely szerint „a tehetségesek számára nem szabad külön iskolákat nyitni, mert ez sérti a társadalmi igazságosságot”, hat évvel ezelőtt még a lakosság 42,8%-a bólintott rá, 1995-ben már csak az egyharmada.

Nem fölösleges ismernünk ezeket az adatokat, azért, mert rámutatnak fokozott felelősségünkre. Arra tudniillik, hogy a mi nevelőmunkánk a majdani szellemi emberek formálására irányul, és hogy ezt a tevékenységet – a hivatalos oktatásirányítás negatív propagandája ellenére is – növekvő társadalmi szimpátia, ugyanakkor fokozott elvárások kísérik.

Amikor 1989-ben ez a folyamat megindult, laikusok százai tették fel a kérdést: vajon hogyan lesz képes a 14–18 évesekhez szokott gimnáziumi tanár a kisebbekkel boldogulni? Akkor azt válaszoltuk, hogy könnyen, hisz nevelő, ez a hivatása, és erre van képesítése. Ma is ezt valljuk. Ugyanakkor látjuk azt is, hogy a kitágult korosztállyal folytatott pedagógiai munkának vannak bizonyos specifikumai. Ezeket – mint a tanár tevékenységének valamennyi szeletét – tudatosítani, rendszerezni kell magunkban.

A következőkkel ehhez a pedagógiai rendszerteremtéshez kívánok – jóllehet csekély mértékben – hozzájárulni. A lehetőségem mindössze annyi, hogy rámutassak néhány olyan hasonlóságra és különbözőségre, amely egyfelől a négy-, másfelől a nyolc-, illetve hatosztályos gimnáziumok pedagógiai munkájában figyelhető meg.

A nevelés célja

Az első különbség mindjárt a célokból, ha úgy tetszik, a nevelés eszményeiből adódhatna.

Mint tudjuk, nevelés nincsen célok nélkül. Nézzük meg, milyeneket tűz valamennyi iskola elé a Nemzeti alaptanterv.

Célok mint ilyenek nem szerepelnek a dokumentumban. A műveltségi területek oktatásának közös követelményei című fejezetből kirajzolódik azonban valamiféle embereszmény. Eszerint olyan fiatalokat kell nevelnünk, akik testileg-lelkileg egészségesek, képesek a tanulásra, praktikusan választanak pályát, megfelelő kommunikációs és környezeti kultúrával rendelkeznek, valamint ismerik nemzeti kultúránkat és az egyetemes kultúrát.

Ezek mellől a vitán felül követendő célok mellől hiányzik azonban a legfontosabb, a nevelés tulajdonképpeni eredendő célja, ami nem más, mint az egyén és általa a közösség folyamatos tökéletesítése.

A pedagógia tudományának jeles hazai művelői évszázadunk első felének végéig mind a tökéletesítés, a jobbítás vagy ha úgy tetszik, a növelés fogalmával rokonították a nevelés örök lényegét. S ez az igazság attól még nem veszti el érvényét, hogy az ideológia befolyása alatt álló hatalom a lényegétől kívánja megfosztani a pedagógiai munkát, s csak betanító, kondicionáló szerepet szán neki. A pedagógusok ennek ellenére mindig is magasabb célokat fognak maguk elé tűzni, mint amit a hatályos alaptanterv elvár tőlük. Vagyis nem mondanak le jobbítási törekvéseikről. Ez hivatástudatukból következően mindig jellemző lesz rájuk, függetlenül attól, hogy általános, közép- vagy szakképző iskolában tanítanak-e.

A nevelés céljai tekintetében tehát nem látok okot semmiféle különbség megtételére a különböző középfokú iskolatípusok esetében. Pusztán annyit tartok indokoltnak, hogy egy árnyalattal vastagabban húzzam alá a gimnáziumi tanárok felelősségét, függetlenül attól, hogy négy-, hat- vagy nyolcosztályos szerkezetben tevékenykednek-e. A mi felelősségünk annyival nyomatékosabb, hogy mi neveljük a jövő értelmiségének túlnyomó többségét. Az a majdani entellektüel réteg, amely ma a gimnáziumainkba jár, fogja 20-30 év múlva az országot vezetni. Korántsem mindegy tehát, hogy nevelő-, azaz az egyént és általa a közösséget jobbító munkánkat milyen hatásfokkal végezzük.

A nevelés lehetőségei a négy-, hat- és nyolcosztályos gimnáziumokban

A nevelés tekintetében tehát azonosak a célok, de eltérőek a lehetőségek a négy-, hat- és nyolcosztályos gimnáziumokban. A nevelés olyan folyamat, amelyet egyebek mellett jól jellemez a növendéknek a nevelőjéről történő fokozatos leválása. Sőt, paradox módon, a nevelés akkor éri el a végső célját, amikor a nevelő már fölöslegessé válik.

A fiatalokkal való foglalkozást 14 éves korban kezdő négyosztályos gimnáziumok nevelési lehetőségei ezáltal jóval csekélyebbek. A serdülő ifjak (már nem gyerekek!) egyénisége ekkorra már majdnem véglegesen kialakult, jó vagy rossz szokásaik is erőteljesen rögzültek, jellemük körvonalazódott. Önállósulási törekvéseik következtében már csak lazább s egyre lazuló kapcsolat kiépítésére van igényük a nevelőjükkel. Egyre kevésbé tűrik a direkt irányítást, itt már csak az indirekt nevelői ráhatásoknak van némi esélyük. Ezek közül is a személyes példaadást emelném ki, amely – természetesen nem csak ebben az életkorban – a leghatásosabb nevelési módszer.

A nevelés legjobb kilátásaival a nyolcosztályos gimnáziumok kecsegtetnek. Ide ugyanis abban az életkorban lépnek a gyerekek, amikor egyéniségüknek, jellemvonásaiknak még csak a váza van készen. Erősen kötődnek, függnek is még nevelőiktől (elsősorban az osztályfőnöküktől), akiknek személyes hatása rájuk (és közvetve a szüleikre) nézve óriási lehet.

A 10-12 éves korú gyerekek nevelői még viszonylag jó hatásfokkal alkalmazhatják a direkt nevelői eljárásokat (ilyenek a tanári ténymegállapítások, ítéletek, magyarázatok, utasítások, bírálatok, kijelentések stb.) az indirektnek nevezettek mellett. (Ez utóbbiak közt említhetjük meg a tanulók véleményének állandó kikérését s az ezekre való támaszkodást, a célzatos téma- és feladatválasztásokat s a példákkal, kiemelten a személyes példával történő befolyásolást.) A nyolc- és hatosztályos gimnáziumoknak éppen ez az egyik legnagyobb feladata. Az tudniillik, hogy megvan-e a tanárokban az a rugalmasság, hogy mindig megfelelő mértéket tartsanak a kétféle eljárás között. Hogy képesek-e arra, hogy az idő előre haladtával növendékeik fejlődésével egyenes arányban átváltsanak a direktről az indirekt módszerekre? El tudnak-e jutni odáig a tizenkettedik évfolyam tájékán, hogy pusztán személyes jelenlétükkel, majd végül anélkül is érvényesíteni tudják pedagógiai hatásukat? Továbbá: képesek-e arra, hogy eljárásaikat akár óráról órára tudatosan változtassák aszerint, hogy éppen melyik évfolyamon tartanak foglalkozást?

Aki ezt nem teszi, az előbb vagy utóbb önhibájából kudarcokkal terheli meg a pályáját. Vagy a 10-12 évesek szoktatásában mulaszt el soha vissza nem térő alkalmakat, vagy – ha megreked az indulás évében hasznosnak bizonyult módszereknél – a nagygimnazisták szemében veszti el a tekintélyét. Így tehát a hat- és különösen a nyolcosztályos gimnáziumok pedagógusai iránt támasztott szakmai követelmények között az első helyek egyikére kívánkozik a nagyfokú rugalmasság, a tudatos lépésváltások képessége.

A hat- és nyolcosztályos gimnáziumok tanárai nevelőmunkájukban még egy olyan lehetőséggel élhetnek, ami jóval kisebb mértékben jelentkezik a négyosztályosokban. Ez pedig nem más, mint a legkiválóbb nagygimnazisták szervezett bekapcsolása a kicsik nevelésébe. Az indirekt pedagógiai hatások talán leginkább sikerrel kecsegtető módozatáról van itt szó. A gyökerek a régi internátusok senior rendszeréhez nyúlnak vissza, ahol is pedagógus elődeink jól kimunkálták a közösségben és közösség által történő nevelés célravezető eljárásait. Érdemes lenne ezeket is felfrissítenünk.

Ha a nevelés fogalmából kiemeljük a tanítás vagy oktatás fogalmát, különbséget kell tennünk a mit tanítsunk és a hogyan tanítsunk kérdéskörei között. Az előbbivel, azaz a tantervekkel most nem foglalkozunk. Éveken keresztül a Nemzeti alaptanterv előkészületeitől volt hangos a magyar oktatásügy, s lám, problémáink ma még súlyosabbak, mint voltak annak előtte. A végcél, azaz az érettségi követelmények ismerete nélkül amúgy is elpocsékolt idő lenne tantervi kérdésekről beszélni. Mondandónkat tehát csak a hogyan tanítsunk néhány kérdésére korlátozzuk.

A tanítás módszerei

A pedagógia elmélete az oktatás három alapformáját különbözteti meg egymástól: a frontális, a csoport- és az egyéni munkát. E három eljárás hatékonyságát azon lehet lemérni, hogy melyik milyen mértékben képes pszichésen aktivizálni a tanulókat, s melyik mennyire segíti a megértést és az emlékezetet. Kísérleti és tapasztalati tények egyaránt azt igazolják, hogy a háromféle eljárás közötti választást a következő tényezőktől célszerű függővé tenni:

– a tananyag jellegétől,

– a rendelkezésre álló időtől,

– a tanítási óra körülményeitől,

– a tanár felkészültségétől,

– a tanulócsoport minőségétől és

– az elérni kívánt céloktól.

E hat tényező kombinációja révén mindhárom módszer változatos alkalmazására egyaránt nyílna lehetőség. Ám a hazai gimnáziumi pedagógiai gyakorlatunk egyoldalúan kedvez a frontális módszereknek.

Ez a hagyomány kedvezőtlenül hat a nyolc- és hatosztályos gimnáziumok tanári munkájára is. A túlsúlyos vagy egyeduralkodóvá váló frontális eljárások s ezeken belül is a domináns tanári előadások ugyanis a következő veszélyeket rejthetik magukban:

– a 10-14 éves gyerekek még nem eléggé fejlettek ahhoz, hogy kitartóan, a visszacsatolás bekapcsolása nélkül figyeljenek;

– az egyéni aktivitásukat nem igénylő eljárás passzívakká, végül figyelmetlenekké teszi őket;

– a folytonos tanári irányítás csökkenti kezdeményező kedvüket, kreativitásukat;

– az állandósult együttes munkában elsikkad egyéni érdeklődésük és törekvéseik, előbb-utóbb beleszürkülnek az átlagba;

– a túlsúlyos frontális munka unalmassá, hat vagy nyolc év távlatában elviselhetetlenül egysíkúvá válik.

A felsorolt lehetséges hatások nemhogy nem kedveznek a tehetséggondozásnak (amire pedig a hat- és nyolcosztályos gimnáziumok szerveződtek), hanem egyenesen ellenére hatnak. Ezért ezekben az iskolákban – főleg az alsó évfolyamokon – fokozottabb szerephez kell juttatni a csoport- és különösképpen az egyéni munkát.

A motiválás, az aktivizálás és a differenciális

A modern pedagógiának három olyan kulcsfogalma van, amelynek jelenléte vagy jelen nem léte döntően hat a tanári munka hatásfokára. E három kulcsfogalom: a motiválás, az aktivizálás és a differenciálás.

Mind a háromra egyaránt szükség van az oktatás valamennyi fokán és az összes iskolatípusban. A különbség ott jelentkezik, hogy változnak alkalmazásuknak a lehetőségei aszerint, hogy 10-12 vagy éppen 16-18 éveseket tanítunk-e, és hogy milyen célokat követ az adott iskola.

Lehetetlenség volna itt e három funkciónak akár csak a lényegéről is szólni, hisz a témának egyre több tapasztalati ismerete és gazdagodó irodalma van. Néhány kiemelés megtételét azonban szükségesnek tartom.

a) A hat- és nyolcosztályos gimnáziumok – ismétlem – a tehetséggondozásra szerveződtek. A tehetség milyensége és mértéke – mint tudjuk – egyénenként változó. Így gondozása, értsd alatta: fejlesztése csakis egyénre szabott lehet. Ez a körülmény a tanártól differenciált eljárások alkalmazását követeli meg a feladatkijelölésekben, az ismeretszerzésben, a fejlesztésben, az ellenőrzésben és az értékelésben egyaránt.

b) A tanár a tanítás során nem tesz mást, mint a növendék tanulását irányítja és segíti. A tanulás – mint tudjuk – nem pusztán befogadás, recepció, hanem aktív pszichés folyamat eredménye. Ennélfogva a tanuló aktivizálása a tanítási folyamat kulcsfogalmává válik minden szinten.

A hat- és a nyolcosztályos gimnáziumokban – az idővel való szorosabb gazdálkodás eredményeképpen – a növendékek sokkal több otthoni egyéni munkát kapnak és végeznek, mint máshol, azaz aktívabbak kortársaiknál. Ezért különös jelentőségű az, hogy e gimnáziumok tanárai fel tudják ismerni a valódi aktivitást, tudják azt stimulálni, és ne hagyják magukat félrevezetni az álaktivitástól.

Nehéz volna itt nem idézni Németh László , aki az Égető Eszterben tanári tapasztalatai alapján kifejtette, hogy „az emberi tevékenységnek nagy része alapjában véve csak menekvés egy komolyabb, rövid erőfeszítés elől”. Bizonyításul elmondja, hogy tanítványai a „házi feladataikat sokszor többórás puskafelhajtással, lexikonforgatással oldják meg, csakhogy az agyukat egyetlen gondolat megfogalmazásától megkíméljék”.

c) Motiválás on iskolai vonatkozásban azoknak az eszközöknek az összességét értjük, amelyek segítségével ki tudjuk alakítani tanítványainkban a tanulásra irányuló tartós belső késztetést. Ennek jelentősége a hat- és a nyolcosztályos gimnáziumokban meglepő módon eltér attól, ahogyan a többi iskolában értelmezhetjük. Ezekbe a gimnáziumokba ugyanis többnyire olyan gyerekek jelentkeznek, akik már eleve jól motiváltak a tanulásra. Azt gondolhatnánk, így tehát nekünk nem túl sokat kell bíbelődnünk e téren. Valóban, nem is az az elsődleges dolgunk, hogy felkeltsük növendékeink tanulás iránti érdeklődését, hanem az, hogy ne hagyjuk azt ellankadni. Erre pedig sajnos sok esély van. Egyrészt társadalmunk jelenlegi állapota nem kedvez a kitartást és lemondást követelő komoly tanulásnak. Tanítványaink, amikor kamaszkorukban kezdenek erre rádöbbenni, bizony gyakran elvesztik korábbi tanulási kedvüket. (A kamaszkor egyébként is sok szembefordulást hoz a korábban természetszerűleg elfogadott értékekkel.) Másrészt idővel csökkenhet a szülői házból érkező motiváció hatásfoka. Sok családnál megfigyelhető, hogy a szülők ambíciói kimerülnek azáltal, hogy gyereküket felvette a népszerű iskola, míg az általános iskola felső tagozatán maradtakat még 14 éves korukig ösztönzik otthonról a továbbtanulás érdekében. Ilyen körülmények között nekünk, a hat- és a nyolcosztályos gimnáziumok tanárainak, ha a ránk bízott tehetségeket valóban ki akarjuk bontakoztatni, komoly erőfeszítéseket kell tennünk a motiválás terén is. Ehhez a téma szakirodalma bőséges segítséget tud nyújtani.

A tanáregyéniség

Befejezésül és részben összegzésképpen arról szeretnék beszélni, hogy – felfogásom szerint – végül is milyen tanáregyéniségekre van szükség a hat- és a nyolcosztályos gimnáziumokban.

Prohászka Lajos Az oktatás elmélete című munkájában egyebek mellett azt mondja, hogy alapvetően kétféle hivatásbeli elszántság viheti az embert a tanári pályára. Az egyik a választott szak iránti vonzalom, azaz a tárgyszeretet. A másik a pedagógiai eszme, a jobbítási szándék, vagyis az alakításvágy. Kimutatható, hogy míg az alsó tagozatos tanítókban többnyire az alakításvágy dominál, a gimnáziumi tanárok körében sokan a szaktárgyuk elkötelezett hívei, vagyis a tárgyszeretet az erős oldaluk. Ezzel szemben a hat- és a nyolcosztályos gimnáziumokban igazán jó tanár csak az lehet, akiben mind a két elkötelezettség megvan.

A 10–18 éves korosztállyal való foglalkozás ezenkívül alapos műveltséget és a pozitív személyiségjegyek egész tárházát megköveteli. Itt nagyobbak a szélsőségek, mint a korábban megszokott négyosztályos gimnáziumban. Kellő rugalmassággal kell tehát tudni akár azonnal váltani szigor és szelídség, határozottság és engedékenység, ihletett komolyság és vidám játékosság között. És szükség van alázatra, türelemre és szeretetre, hisz ezek nélkül nem lehet nevelni. És persze önismeretre, állandó önkontrollra, saját magunk és mások vétkei megbocsátásának a képességére. Vagyis mindarra, ami nélkül a pedagógus egyetlen iskolában sem fog tudni nevelni, csak esetleg oktatni.

Nem árt azonban tudnunk, hogy sokkalta nagyobb a felelősségünk is, mint volt a négyéves képzésben. Most már visszamutogatás nélkül, nekünk kell a ránk bízott kisgyerekekből érett és erkölcsös ifjakat formálni. S ehhez – mint tapasztaljuk – materiális értelemben sajnos egyre kevesebb segítséget kapunk. Magam mégsem látom kilátástalannak a helyzetünket. Pedagógusi hitünk és hogy meg akarjuk állni a próbát, óriási erőt ad nekünk.