A címben felvetett téma több szempontból is megközelíthető, előadásunkban csak két vetületét érintjük. Az első részben a kárpát-medencei többségi nyelvpolitika bizonyos, jellemzőnek látszó tendenciáival, a többségi politikai törekvéseknek az oktatásban való lecsapódásával foglalkozunk, továbbá felvázoljuk, véleményünk szerint mi szükséges ahhoz, hogy a (kárpát-medencei magyar)(1) kisebbségek az oktatásban saját nyelvpolitikai céljaiknak is érvényt szerezzenek.
Tapasztalataink szerint a kisebbségek hatékony nyelvi érdekérvényesítését hátráltatja a vonatkozó hazai és külföldi jogszabályok, illetve ajánlások nem ismerete.(2) Ezért szükségesnek tartjuk, hogy a kisebbségek közép- és felsőfokú oktatásában bizonyos nyelvpolitikai ismeretek is helyet kapjanak. Az előadás második részében ennek koncepcióját vázoljuk.

Politika és oktatás a többség-kisebbség viszonyban

Az oktatás rendkívül fontos szerepet játszik az egyén szocializációjában, hiszen egyrészt az iskolában sajátítja el mindazokat az ismereteket, amelyeket az adott társadalom egy jövendő tagjától, az állam egy jövendő polgárától elvár. Az oktatás tartalmát és formáját azonban nem a társadalom mint olyan, hanem az éppen hatalmi helyzetben levő csoportok határozzák meg. Minél inkább centralizált egy állam struktúrája, annál kevésbé van módja bármely, nem kormányzati pozícióban levő csoportnak, hogy érdemben beleszóljon az oktatás tartalmába (és formájába). A kárpát-medencei államokban az utóbbi évtizedeket a központosított oktatáspolitika jellemezte. A rendszerváltás után megjelentek ugyan a decentralizáció irányába ható tendenciák, ezek azonban nem voltak képesek megtörni a továbbra is ható központosító törekvéseket, melyek például Szlovákiában 1992-1998 között igen erőteljesen érvényesültek. Az egyentantervek és egyentankönyvek kötelező használata a kisebbségek számára különösen hátrányos volt és ma is az, hiszen a nemzeti önazonosság szempontjából fontos tantárgyak keretében - például a történelem, földrajz, művelődéstörténet - saját történelmükről, kultúrájukról vagy nem tanul(hat)tak, vagy azt a többségi nézőpontból bemutatva tanították nekik.

A hatalom oktatás- és nyelvpolitikáját a kisebbséggel/kisebbségekkel szemben folytatott általános politikája határozza meg. Sajnos régiónkban még mindig a nemzetállam eszméje hódít,(3) a homogén, egynyelvű állam pedig nyilvánvalóan csak a nyelvi kisebbségek asszimilálása, felszámolása révén valósulhat meg. E cél természetesen nem fogalmazódik meg (ma már nem fogalmazódhat meg) ilyen világosan és egyértelműen, a kormányok és az illetékesek kerülik az asszimiláció kifejezést, inkább az integráció jobban hangzó és "eurokompatibilis" jelszavát hangoztatják. Köztudott, hogy a nyelvvesztés és az asszimiláció igen szorosan összefügg az anyanyelvű és anyanyelvi képzés lehetőségével és formáival, pontosabban ezek hiányával,(4) ezért a kisebbségek beolvasztására törekvő kormányzatok a kisebbségi tannyelvű iskolák (ha egyáltalán léteznek ilyenek) felszámolását szorgalmazzák.

Az anyanyelvű oktatás korlátozását vagy megszüntetését alátámasztandó érvek között ugyanakkor nem jelenik meg a kisebbség beolvasztása mint cél, az érvelésben főleg az első megközelítésben racionálisnak tűnő gazdasági indokokkal találkozhatunk.(5)

A kisebbségi iskolahálózat fenntartása sokba kerül - ez az érv a többségi állampolgároknak, a többségi adófizetőknek szól, mondván: amikor gazdasági nehézségekkel küzd az ország (gazdasági problémák pedig mindig léteznek), "luxus" az adófizetők pénzét ilyen "felesleges kiadásokra" pazarolni, hiszen a szükséges ismeretanyagot a kisebbségi tanulók többségi nyelven is elsajátíthatják.
A többségi nyelven való ismeretszerzés annál is inkább "indokoltabb" volna, hiszen a kisebbségi nyelven szerzett tudás nem konvertálható, az iskolapadból kilépve hivatalos nyelven (államnyelven) kell érvényesülnie a diáknak. Az érvényesülési gondok emlegetése a kisebbségi szülőket célozza meg, és igen hatásos lehet, ha a kisebbségnek a többségél kedvezőtlenebb műveltségi mutatóival is alátámasztják. Tény, hogy például Szlovákiában a felsőfokú végzettséggel rendelkező magyarok aránya jóval alatta marad az országos átlagnak, ez az egyenlőtlenség azonban több tényező együtthatásának a következménye. A szlovákiai magyarság ma főleg falvakban él, a magyarlakta déli járásokban alacsonyabb az átlagkereset és magasabb a munkanélküliek aránya, mint az országos átlag - ez a vidék többszörösen is hátrányos helyzetű,(6) ami többek között a hetven éve folytatott (cseh)szlovák gazdaságpolitika következménye. Az is köztudott azonban, hogy a kisebbségi lakosság iskolázottsága általában alacsonyabb, mint a többségi lakosságé (l. pl. Skutnabb-Kangas 1994:28), vagyis feltételezhetjük, hogy bizonyos tekintetben a felsőbb (főiskolai, egyetemi) szintű anyanyelvű képzés hiánya gátolja a kisebbségi diákokat a magasabb képesítés megszerzésében.

Az anyanyelvű oktatás korlátozásának több módja is van, az egyik a kisebbség igényeinek nem megfelelő iskolahálózat fenntartása. Például a kevés érdeklődőre való hivatkozással nem nyitnak óvodai, alapiskolai osztályokat, a középfokú szakképzést néhány szakmára (mezőgazdaság, építőipar, közgazdasági ismeretek) korlátozzák (l. pl. Bagu 1996; Gábos 1996). Az anyanyelvű képzés másik, már az alapiskolában megjelenő formája az iskolák kétnyelvűsítése, egyes tantárgyaknak többségi nyelven való oktatása, illetve a többségi nyelvű oktatásra való fokozatos áttérés. A szovjetunióbeli gyakorlatot az ötvenes évek végén, a hatvanas években számos akkori szocialista állam, például az NDK vagy Magyarország is átvette. Szlovákiában a hetvenes évektől kezdve próbálkozik az oktatási kormányzat annak elérésével, hogy a magyar iskolákban bizonyos alaptantárgyakat szlovákul oktassanak, mégpedig a magyar diákok "jobb érvényesülése" érdekében. A rendszerváltás után ezt a tervet "alternatív oktatás" elnevezéssel újították fel, s mint a kisebbségek számára leginkább megfelelő, integráló oktatási formát népszerűsítették. Ez a fajta oktatás a szlovákiai németség számára akár előrelépést is jelenthet - hiszen egyrészt korábban semmiféle anyanyelvi képzésben nem részesülhettek, másrészt pedig a fiatal nemzedék alapvetően szlovák anyanyelvű -, a szlovákiai magyarság szempontjából azonban egyértelműen visszalépés lenne, ugyanis a számunkra megfelelő és a még mindig fennálló teljes anyanyelvű képzés megszüntetését/megszűnését jelentené, a magyar iskolarendszer fokozatos elsorvadását, felszámolását indítaná el, s tovább gyorsítaná az amúgy is létező asszimilációt.(7)

A beolvasztó célú politikának nem érdeke, hogy az anyanyelvű iskolában tanuló diákok jól elsajátítsák a többségi nyelvet, ezért nem törekszik a korszerű módszerek bevezetésére. Az idegen nyelvek oktatásában természetes, hogy a tanulókat nyelvtudásuk alapján sorolják a kezdő, haladó stb. csoportokba, s minden csoport más program szerint halad, más tankönyveket használ. Nem tudunk arról, hogy ilyenfajta differenciálás a kisebbségi oktatásban megjelenne - éspedig sem a többségi, sem pedig az anyanyelv viszonylatában. A szlovákiai magyar iskolák számára készült szlovákkönyvek például csak egyfélék: ugyanabból a könyvből ugyanazt a tananyagot tanulja az iskolába lépéskor gyakorlatilag magyar egynyelvű csallóközi diák, mint a szlovákul lényegesen jobban tudó - mert szlovák környezetben élő - pozsonyi vagy kassai iskolás. Jellemző, hogy a korábbi szlovák kormányzatok ellenezték a szlováknak idegen nyelvként való oktatását, s nem támogatták a hatékonynak tűnő szlovákoktatási módszereket.
Az utóbbi példák azt mutatják, hogy az állam oktatáspolitikája a kisebbségeket általában homogén tömbként kezeli, s nem tesz különbséget sem az egyes kisebbségek, sem pedig egy adott kisebbségen belül az eltérő nyelvismeretű csoportok között. Általános tapasztalat, hogy a kisebbség nehezen tudja érvényesíteni saját oktatás- és nyelvpolitikai céljait, többek között azért, mert - amint arról később szólunk - nem támaszkodhat kötelező érvényű nemzetközi jogszabályokra,(8) s a mindenkori kormányzat a meglevőket is rendszerint szűkítően értelmezi. A kisebbség nyelvpolitikai céljait csak a többséggel való kiegyezés, tárgyalások útján érheti el. Ezzel kapcsolatban fontosnak tartjuk megemlíteni az alábbiakat:

a) Szükséges, hogy az adott kisebbség pontosan meghatározza saját nyelvpolitikai céljait. A nyelvcsere fázisában levő vagy a nyelvcserén már átesett kisebbségek esetében ez lehet például az elődök anyanyelvének másodnyelvként való megtanulása; a másodnyelvi (többségi nyelvi) domináns csoportok számára az anyanyelvi és az anyanyelvű képzés fokozatos bővítése; a szlovákiai, erdélyi stb. magyarság számára a magyar dominanciájú kétnyelvűség fenntartása, annak elérése, hogy nyelvhasználatunk (főleg a standard változat) a lehető legkisebb mértékben távolodjék el a magyarországitól. Ennek kapcsán nem szabad elfeledkeznünk a szlovák alap-, majd középiskolát végzett szlovákiai magyarokról; rájuk a szlovákiai magyar politika mindeddig kevés figyelmet fordított, holott jelentős számú csoportról van szó. Ezek a tanulók semmiféle magyar nyelvű képzésben nem részesülnek, s ez hosszú távon növeli a nyelvcsere veszélyét.(9)
b) Mind az annyanyelv, mind a többségi nyelv oktatását differenciáltan kell kezelni, s tekintettel kell lenni a kisebbségen belül az eltérő nyelvi helyzetű (tömb, sziget, szórvány) csoportok nyelvismereti szintjére.
c) Elő kell segíteni az anyaországgal való minél szorosabb kapcsolatot. Ide tartozik például tankönyvek átvétele, közös tantárgyversenyek rendezése, vendégtanárok alkalmazása, a kisebbségi pedagógusok (nem csak az anyanyelvet oktató pedagógusok) számára kötelező nyelvi továbbképzések szervezése stb.
d) Támogatni kell a megfelelő szintű másodnyelvi tudás elérését célzó és ilyen szempontból eredményes programokat.
e) Növelni kell az iskolák és a pedagógusok önállóságát mind a tananyag, mind a módszerek és a segédletek kiválasztásában.
Mint említettük, a teljes körű - tehát a szakmai ismereteket is magában foglaló - anyanyelvű oktatás ellen felhozott egyik érv az, hogy ezeket az ismereteket a gyakorlati életben nem lehet hasznosítani, mivel a szakmai és a közéletben, valamint a hivatalos kapcsolatokban a többségi nyelv van domináns helyzetben. Ezért volna szükséges elérni azt, hogy a kisebbségi nyelvek (mind szóbeli, de főleg írott formában) lehetőleg minél több regiszterben és színtéren használhatók legyenek - ez pedig az önkormányzatiság elvének minél szélesebb körű érvényesítését feltételezi.

A nyelvpolitikai ismeretek oktatásáról

Mivel a nyelvpolitika alkalmazott nyelvtudományi diszciplínának is tekinthető, a nyelvpolitikai alapfogalmakkal és a nyelvi emberi jogokkal kapcsolatos tudnivalók a középiskolában (sőt esetleg már az általános iskola felső tagozatában) elsősorban az anyanyelvi órán, a felsőoktatásban pedig a pedagógusképzésben kaphatnak helyet. Ezenkívül középfokon az állampolgári nevelés tantárgy is lehetőséget nyújt ilyen kérdések tárgyalására. Az anyanyelv közép- és felsőfokú oktatásában mindenekelőtt a nyelv, illetve a nyelvek felől, az állampolgári nevelés órán inkább az emberi jogok oldaláról kellene a nyelvpolitika alapkérdéseit megközelíteni.

Nyelvi megközelítés

Ahhoz, hogy a középiskolai tanulók, a főiskolai és egyetemi hallgatók (a továbbiakban: diákok) megértsék a nyelvpolitika szerepét a nyelvek, nyelvváltozatok fennmaradásában, egy alapvető általános nyelvészeti tényből - a nyelvek virtuális egyenlőségéből és aktuális egyenlőtlenségéből - kell kiindulni (Kiss Jenő 1995:159-160). A világ nyelvei mint kommunikációs rendszerek egyenrangúak, valamennyi egyformán képes kiszolgálni annak a társadalomnak a kommunikatív szükségleteit, amely az illető nyelvet használja. Másfelől azonban a nyelvek között fennálló aktuális egyenlőtlenség az őket beszélő közösségek közötti egyenlőtlenségeknek a tükrözői. A nagyobb hatalommal, katonai erővel rendelkező közösségek képesek arra, hogy nyelvüket/nyelvváltozatukat a saját nyelvterületükön kívül is terjesszék, s ezzel más nyelveket szorítsanak vissza, sőt kihalásukat okozzák. Ez a nyelv és a politika összefüggésének lényege, s ez teszi érthetővé, miért van szükség politikai lépésekre ahhoz, hogy egyes nyelvek, nyelvváltozatok fennmaradását elősegítsük.

Mivel véleményünk szerint nem volna szerencsés a nyelvtanórát "egy az egyben" aktuálpolitikai célok szolgálatába állítani - már csak azért sem, mert ezek az aktuálpolitikai célok gyorsan változnak, az oktatásnak viszont messzebbre tekintőnek kell lennie -, a hangsúlynak nem az adott kisebség nyelvpolitikai problémáin kellene lennie, hanem a kisebbségi nyelvek, sőt általában a kis nyelvek problematikáján, s csak ezen belül kellene aztán kitérni az akkor éppen időszerű nyelvpolitikai problémákra.

A nyelvpolitikai ismeretek egyfajta bevezetéseképpen hasznos (és érdekes) lehet néhány geolingvisztikai tény bemutatása. Bár a világ nyelveinek számára vonatkozó adatok - ismert okokból - jelentős eltéréseket mutatnak, bármely adatcsoportból indulunk is ki, kétségtelen, hogy a világ nyelveinek tetemes részét a kihalás közvetlen veszélye fenyegeti.(10) Konkrét példaként utalhatunk itt legközelebbi (és távolabbi) finnugor, illetve uráli nyelvrokonaink helyzetére is. Ennek kapcsán kitérhetünk az olyan fogalmak tisztázására, mint amilyen a nyelv, nyelvjárás és nyelvváltozat elkülönítése; a nyelvközösség és beszélőközösség, ill. a nyelvhalál, nyelvcsere és nyelvvesztés fogalma és különbsége.

A geolingvisztikai áttekintés során nem árt hangsúlyozni: a magyar mint olyan nem tekinthető kis nyelvnek, sőt kétségtelenül a világ legjelentősebb nyelvei közé tartozik. Léte jelenleg Magyarországon nincs is veszélyben, bár azt még nem tudjuk, hogy az európai integrációs folyamatok hosszú távon milyen hatással lesznek a nemzeti nyelvek sorsának alakulására. Ugyanakkor a modern társadalmakban hosszabb távon az egymilliónál kevesebb beszélővel rendelkező nyelvek is veszélyeztetettek lehetnek, így a kisebbségi magyar nyelvváltozatok helyzete - talán az erdélyieket kivéve - még akkor sem volna mondható teljesen megnyugtatónak, ha a többségi hatalmak részéről nem folyna tudatos asszimilációs nyelvpolitika.

Továbbá fontos volna rámutatni arra, hogy a nyelvi gazdagság fönntartása az emberiség alapvető érdeke: "A nyelvi és kulturális sokszínűség épp annyira szükséges bolygónk létéhez, mint a biológiai sokféleség" (Skutnabb-Kangas 1998:8). Érdemes utalni arra a meglepőnek látszó tényre is, hogy a nyelvi/kulturális és biológiai sokféleség között összefüggés van, amint Skutnabb-Kangas a világ nyelvi sokszínűségének megvédésére alakult nemzetközi szervezetnek, a Terralinguá-nak az elnökét, Luisa Maffit idézve (i. h.) megállapítja: "figyelemre méltó átfedések vannak a legnagyobb mértékű biológiai sokféleséget mutató világrészek és a magas fokú nyelvi sokféleséggel jellemezhető területek térképei között" (Vö. még Ondrejovič 1996).

E kérdéssel kapcsolatban érdemes utalni arra a közismert általános nyelvészeti tényre, hogy a különböző nyelvek más-más módon kódolják a valóságot (meg lehet itt említeni a Sapir-Whorf-féle nyelvirelativizmus-elméletet is), így hát egy-egy nyelv eltűnésével a világról, az emberről és kultúrájáról alkotott ismereteink is szegényebbek lesznek. A nyelvi sokszínűség csakis átgondolt nyelvpolitikai lépésekkel tartható fönn, hiszen az említett veszélyeztetett nyelvek, sőt általában a kisebbségi nyelvek közvetlen veszélyben vannak akkor is, ha senki sem üldözi őket, amennyiben egyszerűen sorsukra vannak hagyva. A nyelvi emberi jogok érvényesítése a veszélyeztetett nyelveket beszélő közösségekben, illetve a hozzájuk tartozó egyének viszonylatában nélkülözhetetlen szerepet játszik e nyelvek fennmaradásának biztosításában. A nyelvi emberi jogok érvényesíthetősége pedig elválaszthatatlan az oktatási nyelvi jogoktól, hiszen a veszélyeztetett nyelvek a mai világban aligha maradhatnak meg, ha beszélőik nem tanulhatnak ezeken a nyelveken, illetve nem tanulhatják őket tantárgyként.

Mindez kellően indokolja azt, hogy a nyelvészek nyelvpolitikával is foglalkozzanak, s persze azt is, hogy diákjaink ezekkel a kérdésekkel legalább alapszinten megismerkedjenek.(11)

Emberjogi megközelítés

Az állampolgári nevelésben a nyelvpolitika kérdéskörét természetesen más irányból célszerű megközelíteni, mint az anyanyelvi órán. Érdemes visszanyúlni a felvilágosodás korának filozófiájáig, amelyben először jelent meg az a gondolat, hogy léteznek olyan jogok, amelyek minden embert pusztán emberi mivoltából következően megilletnek, attól függetlenül, hogy hol él, milyen a vagyoni helyzete, milyen nyelvet beszél, milyen vallást gyakorol stb., sőt még attól is, hogy ezt a jogot az államhatalom elismeri-e vagy sem. Ennek alapja az emberek eredendő egyenlőségének az eszméje, amely a filozófiából a francia forradalom révén került be a politika világába, s fogalmazódott meg az Ember és Polgár Egyetemes Jogainak Egyetemes Nyilatkozatá-ban. Ezzel kezdődött el az a hosszú - s máig befejezetlen - történelmi folyamat, melynek során az emberi jogokat meghatározzák és nemzetközi szinten kodifikálják.(12) Bár a kisebbségi jogok csak legújabban kapcsolódnak szervesen az emberi jogok egészéhez, mégis célszerű őket ezekkel összefüggésben tárgyalni, rámutatva azokra a politikai és történelmi tényezőkre, amelyek hátráltatták beépülésüket az általános emberi jogok rendszerébe (pl. a náci hatalomnak a kisebbségi jogokkal való visszaélése; a kisebbségi jogok nehezen érvényesíthetők egyéni jogokként, a kollektív jogok elismerésével kapcsolatban pedig világszerte erős az ellenállás; a nemzetközi jog formálásában államok, nem pedig etnikumok vesznek részt, így ebben a többségi felfogás érvényesül, márpedig a nemzeti többséghez tartozók rendszerint nem érzik a kisebbségi jogok hiányát).
Mivel a nyelv az egyik eszköz, melynek segítségével egyes (kisebbségi) csoportok hathatósan diszkriminálhatók (és szoríthatók ki a hatalomból, ill. megakadályozhatók abban, hogy a hatalom részeseivé váljanak), a kisebbségi jogoknak szerves részét kell hogy képezzék a nyelvi emberi jogok (vö. Phillipson-Rannut-Skutnabb-Kangas 1994:2). "Nyelvi jogsértésről akkor beszélünk, amikor bizonyos nyelveket marginalizálnak, megfosztanak forrásaiktól vagy az elismeréstől, s nyelvcserét kényszerítenek egyénekre és csoportokra" (Phillipson-Skutnabb-Kangas 1997:13). Phillipson-Rannut-Skutnabb-Kangas (1994:2), illetve Phillipson-Skutnabb-Kangas (997:17) alapján az alapvető nyelvi emberi jogokról a következőket állapíthatjuk meg:

Egyéni szinten a legalapvetőbb nyelvi emberi jogok közé tartozik az egyénnek az a joga, hogy anyanyelvével pozitívan azonosuljon, s ezt mások is tiszteletben tartsák. Ehhez nélkülözhetetlen az anyanyelv magtanulhatásához való jog, ennek pedig része az anyanyelven való tanulás joga legalább alapfokon, valamint az anyanyelv használatának joga számos hivatalos kontextusban. Ahhoz, hogy kisebbségként teljes mértékben be tudjon kapcsolódni országa életébe, szükséges, hogy joga legyen a többségi nyelv elsajátításához is.

Mivel a nyelv mint a kommunikáció eszköze beszélőközösséget feltételez, a nyelvi emberi jogok érvényesítésénél nem tekinthetünk el a kollektív dimenziótól sem. Közösségi szinten alapvető nyelvi emberi jog a közösségnek az a joga, hogy nyelvét megtartsa és fejlessze, ami csak akkor lehetséges, ha a közösségnek joga van iskolákat és más olyan oktatási intézményeket alapítani és fönntartani, amelyekben a közösségnek beleszólása van mind a tananyag, mind pedig a tanítási nyelv meghatározásába. Ezen túlmenően a nyelvi emberi jogok közösségi szinten való érvényesítése előfeltételezi, hogy az adott közösség képviselve legyen az országos hatalomban, s a rá tartozó ügyeket - legalább a kultúrát, az oktatást, a vallást, az információt és a szociális ügyeket - saját maga igazgassa, mégpedig úgy, hogy az állam a rendelkezésére bocsátja az ehhez szükséges pénzügyi fedezetet.
A nyelvi emberi jogok természetesen csak akkor érvényesíthetőek, ha nemzetközi dokumentumokban kodifikálva vannak, s ha ezeket a dokumentumokat az érintettek ismerik (mégpedig úgy, hogy nyilvánvalóvá legyen: a kisebbségi jogok érvényesíthetősége kötelességekkel jár az állam részére). S ez teszi indokolttá, hogy az oktatásban a kisebbségi, illetve ezen belül a nyelvi emberi jogok kérdésköre megjelenjen.

Messze vezetne annak taglalása, hogy a fönt említett alapvető nyelvi emberi jogok közül melyek és hogyan jelennek meg a nemzetközi emberjogi dokumentumokban. Általánosságban elmondható, hogy a nyelvi emberi jogok jelenleg még mindig nem szerepelnek kellő súllyal az emberi jogok között. "A sokféleség, beleértve a nyelvi sokféleség támogatásának szándékát hangoztató magasztos nyilatkozatokon túl az emberi jogokkal foglalkozó, kötelező érvényű nemzetközi jog továbbra is figyelmen kívül hagyja az emberi jogokat, főként az oktatásban. Ez nemcsak általában ellentétes az emberi jogi dokumentumok szellemével és azok preambulumával, de ellentétben áll azzal is, ahogyan számos más emberi sajátosság alakul az emberi jogok kodifikálása során. A nyelv különleges, negatív elbírálás alá esik: sokkal kevesebb figyelmet kap, mint olyan egyéb, fontos emberi sajátosságok, mint a nem, a 'faj' vagy a vallás" (Skutnabb-Kangas 1998:16).

Nyilvánvaló, hogy a középiskolai oktatásnak nem lehet célja e kérdések részletező elemzése. Fontosabb ennél, hogy a tanulók segítséget kapjanak abban a kérdésben, milyen nemzetközi és hazai jogszabályokra hivatkozhatnak akkor, ha nyelvi emberi jogaikat az államhatalom vagy bármilyen más csoport vagy egyén megsérti. Ezért az állampolgári nevelés keretében, az adott ország jogrendjének ismertetése során ki kellene térni az alkotmánynak, esetleg más jogszabályoknak a kisebbségi (s ezen belül nyelvi) jogokat érintő rendelkezéseire.

A felsőoktatásban viszont már elképzelhető - a nyelvpolitikával összefüggő elméleti kérdések átfogóbb taglalása mellett - a legfontosabb nemzetközi és hazai emberjogi dokumentumok elemzése. Előadásunk végén ezért röviden ismertetjük azokat a témaköröket, melyek a pozsonyi Comenius Egyetem BTK magyar tanszékén az 1998/1999-es tanévre meghirdetett nyelvpolitikai kurzus keretében helyet kaptak.

1. Bevezetés a nyelvpolitikába: a nyelvpolitika fogalma, státustervezés, többségi és kisebbségi attitűdök, etnicizmus, lingvicizmus stb.
2. Nyelvkörnyezettani alapfogalmak: a nyelvek státusa és presztízse; őshonos - telepes - bevándorló kisebbség, a kisebbségi településterület jellege; a nyelvhasználat színterei; a kétnyelvűség jellege, az anyanyelv és az anyanyelvi oktatás; nyelvi konflikusok, államnyelv, hivatalos nyelv, kisebbségi nyelv, tiltott nyelv; kontaktusnyelvészeti alapfogalmak: kontaktushelyzet, kontaktusváltozat, elsőnyelv - másodnyelv - idegen nyelv - környezetnyelv, nyelvi dominancia, nyelvcsere, nyelvhalál, nyelvi jogsértés stb.; emberi jogok, kisebbségi jogok, nyelvi jogok fogalma.
3. Emberi jogok, kisebbségi jogok, nyelvi jogok: az emberi jogok nemzedékei, az önrendelkezési jog, a kisebbségi jogok fejlődése, a nyelvi jogok múltja és jelene, a közösségi jogok.
4. A kisebbségi, ill. nyelvi jogok kodifikálása:
a) Nemzetközi (globális) szintű szabályozás: A polgári és politikai jogok nemzetközi egyezségokmánya (1966/76), a Nemzeti vagy etnikai, vallási és nyelvi kisebbségekhez tartozó személyek jogairól szóló ENSZ-határozat (1992) stb.
b) Regionális hatókörű szabályozások:
- A helsinki folyamat keretében elfogadott dokumentumok: az EBEÉ Emberi dimenziós konferenciájának koppenhágai dokumentuma (1990), a Hágai ajánlások (1996);
- Az Európa Tanács dokumentumai: A regionális vagy kisebbségi nyelvek európai chartája (1992), A nemzeti kisebbségek védelméről szóló keretegyezmény (1994), az ET Parlamenti Közgyűlésének 1201/1993-as ajánlása. c) Kétoldalú államközi megállapodások: a dél-tiroli német kisebbség helyzetének rendezése, a magyar-szlovák alapszerződés stb.
d) A kodifikálást megelőző szakmai előkészítő munka dokumentumai: a Barcelonai nyilatkozat (1996).
5. A szlovák nyelvpolitika néhány jelenségéről: Az előző órákon szerzett ismeretek fényében lehetővé válik mindazoknak a tendenciáknak és konkrét nyelvpolitikai törekvéseknek az elemzése, amellyel a hallgatók nap mint nap szembesülnek.

Hivatkozások

Alfredsson, Gudmundur 1998. Kisebbségi jog: nemzetközi standardok és ellenőrzési mechanizmusok. Regio 9/4, 5-31.
Bagu Balázs 1996. Anyanyelvi oktatás Kárpátalján. Csernicskó István és Váradi Tamás szerk. Kisebbségi magyar iskolai nyelvhasználat. 47-50. Budapest: Tinta Könyvkiadó és Kiadványszerkesztő Bt.
Brunner, Georg 1993. Nationalitätenprobleme und Minderheitenkonflikte in Osteuropa. Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung.
Fehér István 1993. Az utolsó percben. Magyarország nemzetiségei 1945-1990. Budapest: Kossuth Könyvkiadó. Gábos András 1994. Adatok a romániai tanügyi törvényhez. Regio 5/3, 46-69.
Imre Anna 1997. Kistelepülési iskolák. Educatio 6/1, 24-31.
Kiss Jenő 1995. Társadalom és nyelvhasználat. Szociolingvisztikai alapfogalmak. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó.
Kovács Péter 1996. Nemzetközi jog és kisebbségvédelem. Budapest: Osiris Kiadó.
Kranz, Jerzy ed. 1998 (in cooperation with Herbert Küppel). Law and Practice of Central European Countries in the Field of National Minorities Protection After 1989. Warszawa: Center for International Relations.
Kürti Jarmila 1988. Az iskolai eredményesség és a szocializáció. Budapest: Akadémiai Kiadó.
Ondrejovič, Slavo 1996. Jazyková ekológia a ekológia lingvistiky. Jazykovedný časopis 47/1, 3-24.
Phillipson, Robert-Skutnabb-Kangas, Tove 1997. Nyelvi jogok és jogsértések. Valóság 40/1, 12-30.
Phillipson, Robert-Rannut, Mart-Skutnabb-Kangas, Tove 1994. Introduction. Skutnabb-Kangas T. , Phillipson, R. eds. (in collaboration with M. Rannut) Linguistic Human Rights: Overcoming Linguistic Discrimination. 1-22. Berlin-New York: Mouton de Gruyter.
Skutnabb-Kangas, Tove 1994. Challenges in Multilingual Western Europe. Robert Phillipson & Tove Skutnabb-Kangas eds. Papers from the Round Table on Language Policy in Europe, April 1994, ROLIG-papir 52, Roskilde Universitetscenter, Ligvistgruppen.
Skutnabb-Kangas, Tove 1997. Nyelv, oktatás és a kisebbségek. Budapest: Teleki László Alapítvány. Skutnabb-Kangas, Tove 1998. Nyelvi sokféleség, emberi jogok és a "szabad" piac. Fundamentum 2/1-2, 7-25. Tót Éva 1997. A hátrányos helyzetű tanulók családi körülményei. Educatio 6/1, 8-23.
Tulok Lajos 1997. Falu és iskola. Educatio 6/1, 32-36. Varennes, Ferdinand de 1998. Kisebbségi jogok a nemzetközi jogban. Fundamentum 2/1-2, 26-39.

Jegyzetek

1. Előadásunkban rendszerint a kárpát-medencei magyar kisebbségekről fogunk beszélni, ám elsősorban saját, szlovákiai tapasztalataink alapján; úgy gondoljuk azonban, hogy megállapításaink jórészt más kárpát-medencei kisebbségekre is érvényesek lehetnek.

2. Az 1995-ben elfogadott államnyelvtörvény kapcsán egy kisebb kérdőíves felmérést végeztünk. A kapott válaszok elemzése azt mutatja, hogy válaszadóink e törvényt nem ismerik behatóan, s ez nem is meglepő, hiszen az 53, felsőfokú végzettségű vagy egyetemi hallgató adatközlő 64,2%-a egyáltalán nem olvasta a szöveget.

3. Amint Georg Brunner (1993:109) megállapítja, Kelet-Európában jelenleg (a Szovjetunió, Jugoszlávia és Csehszlovákia szétesése után) 28 állam van, s ezek szinte mindegyikében célként a nemzetállam kiépítése fogalmazódik meg, holott közülük csak hat ország (Albánia, Csehország, Lengyelország, Magyarország, Örményország, Szlovénia) számít etnikailag homogénnak (a nemzeti kisebbségek aránya nem éri el a 10%-ot).

4. Skutnabb-Kangas (1998:16) írja, hogy "a Berkeleyben rendezett, a veszélyeztetett nyelvekkel foglalkozó konferencián (...) a migráció mellett az iskolarendszert jelölték meg a nyelvvesztés egyik lényeges okaként."

5. Ez a fajta érvelés nem csupán régiónkra jellemző. Amint arra Phillipson-Rannut-Skutnabb-Kangas (1994) nyomán Phillipson és Skutnabb-Kangas (1997:22-23) rámutatnak, a többség részéről a nyelvi kisebbségek irányában megnyilvánuló ellenségesség két tévhiten alapul: 1. a gazdasági növekedés szempontjából az egynyelvűség kívánatos (s a kisebbségeket saját érvényesülésük végett ajánlatos "egynyelvűsíteni"); 2. kisebbségi jogok veszélyeztetik a nemzetállamot.

6. Számos kutatás bizonyítja, hogy a tanulmányi eredményesség alakulásában és a diákok pályaválasztásában jelentős mértékben közrejátszanak a család szocializációs körülményei, valamint a lakóhely jellege. Kürti Jarmila (1988:159) magyarországi kutatásai alapján írja: "Szembetűnő, társadalmi-kulturális hátrányt jelző adatokról számolhatunk be a 2000 alatti lakosú községekben iskolába járó gyermekek teljesítményeiről." [sic!] Az utóbbi tíz évben Magyarországon a helyzet nem javult, sőt rosszabbodott, amiként arról az Educatio szakfolyóirat tematikus számának írásaiban olvashatunk (Imre 1997; Tót 1997; Tulok 1997). Ezek a megállapítások - mint említettük - Magyarországra vonatkoznak, nincs okunk azonban feltételezni, hogy nálunk más volna a helyzet.

7. Köztudott, hogy a hatvanas évek elején a nemzetiségek nyelvén folyó oktatás ellentéteként bevezetett kétnyelvű oktatás (vagyis a tisztán nemzetiségi tannyelvű oktatás megszüntetése) felgyorsította és lényegesen elősegítette a magyarországi nemzetiségek asszimilációját (Fehér 1993:186).

8. Phillipson és Skutnabb-Kangas (1997:19) rámutatnak arra, hogy a legtöbb kisebbségvédelmi nemzetközi dokumentum a nyelvet explicite meg sem említi, "az oktatásra vonatkozó cikkek azonban nem többek burkolt asszimilációorientált megtűrésnél".

9. Nem szólva arról, hogy ezt a "mélyvíztechniká"-nak nevezett programot az EBESZ kisebbségi főbiztosának felkérésére az Interetnikus Kapcsolatok Alapítványa által készített oktatási irányelvek a nemzetközi normákkal nem összhangban levőnek minősítik (Skutnabb-Kangas 1998: 20).

10. Legutóbb Skutnabb-Kangas (1998) Dave Harmon adataira támaszkodva állapítja meg, hogy a világ legnagyobb tíz beszélt nyelve (legalább 100 millió beszélővel rendelkező nyelvek) - az ún. pusztító nyelvek - a világ nyelveinek csupán mintegy egy ezrelékét (0,1-0,15%-át) teszik ki, mégis ezeket beszéli a világ lakosságának közel a fele. Továbbá 300 nyelvnek van egymillió vagy annál több beszélője; ezeket több mint ötmilliárd ember beszéli, azaz a világ népességének csaknem 95%-a, ezek az ún. milliomos nyelvek. - Akár háromezerre, akár hétezerre, akár tízezerre tesszük a világ nyelveinek számát, kétségtelen, hogy a világ nyelveinek túlnyomó többségét (90-97%-át) a világ népességének csupán 5%-a beszéli. A világ nyelveinek mintegy fele csupán 10 ezer vagy annál kevesebb beszélővel rendelkezik; ezek számítanak közvetlenül fenyegetett nyelvnek.

11. A nyelvpolitikai ismeretek oktatását valószínűleg nem egy tömbben célszerű megvalósítani, hanem szervesen kapcsolva a tematikailag érintkező témakörökhöz, pl. a világ nyelvei, finnugor rokonságunk, a nyelvi rétegződés, nyelvművelés stb.

12. E folyamatról, valamint a vonatkozó nemzetközi dokumentumokról számos monográfia, tanulmány és egyéb dokumentum olvasható, például: Alfredsson 1998; Kovács 1996; Varennes 1998. A közép-európai helyzetről és a közép-európai államok joggyakorlatáról l. pl. Brunner 1993; Kranz ed. 1998.